COGNOSCERE-COMPLEXUS

2009-04-29T13:50:00.002-07:00

TEORÍA DE CONJUNTOS

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Consideraciones EtíCas En La Realizacion De Investigacion En

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LA EDUCACION HOLISTA

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La Ciencia Y El Enfoque Cientifico

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Paradigma

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V A R I A B L E S

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P R O B L E M A S E H I P O T E S I S

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LA UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACION

2008-08-19T09:35:00.001-07:00

La Universidad como organizacion

view presentationtags: sociedad universidad - organizacion

COMPLEJIDAD

2008-08-19T09:05:00.001-07:00

Complejidad

view presentationtags: comunidades virtuales

PIONEROS DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJUDAD

2008-08-19T09:03:00.001-07:00

Clase 2 Pioneros del Paradigma de la Complejidad

view presentationtags: planificaciÃ³n estratÃ©gica estrategia complejidad

INTRODUCCION A LAS CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD

2008-08-19T08:58:00.001-07:00

Clase 1 Y 2 IntroducciÃ³n a las Ciencias de la Complejidad

view presentationtags: caos estrategia complejidad estratÃ©gica

APRENDIZAJE SIGNFICATIVO Y COMPLEJIDAD

2008-08-19T08:50:00.001-07:00

Aprendizaje Significativo Y Complejidad

view presentationtags:

Usos de Foucault en educación. Segunda parte

2008-04-19T07:45:00.001-07:00

The Foucault Pendulum - Houston Museum of Natural Science

2008-04-19T07:40:00.001-07:00

Foucault Pendulum

2008-04-19T07:35:00.001-07:00

Images From The Writings Of Michel Foucault

2008-04-19T07:34:00.001-07:00

Michel Foucault On 'Pleasure Vs. Desire'

2008-04-19T07:27:00.001-07:00

Michel Foucault On 'Disciplinary Society,' Part 2

2008-04-19T07:22:00.001-07:00

Michel Foucault On 'Disciplinary Society,' Part 1

2008-04-19T07:18:00.001-07:00

Justice Vs. Power - Chomsky Vs. Foucault, Part 2

2008-04-19T07:15:00.003-07:00

Justice Vs. Power - Chomsky Vs. Foucault, Part 1

2008-04-19T07:15:00.001-07:00

EDGAR MORIN LA VISION PLANETARIA DE LA EDUCACION 06

2008-04-19T07:05:00.003-07:00

EDGAR MORIN LA VISION PLANETARIA DE LA EDUCACIÓN 05

2008-04-19T07:05:00.001-07:00

EDGAR MORIN LA VISION PLANETARIA DE LA EDUCACIÓN 04

2008-04-19T07:04:00.001-07:00

EDGAR MORIN LA VISION PLANETARIA DE LA EDUCACIÓN 03

2008-04-19T07:03:00.003-07:00

EDGAR MORIN LA VISION PLANETARIA DE LA EDUCACION 02

2008-04-19T07:03:00.001-07:00

EDGAR MORIN LA OPTICA PLANETARIA DE LA EDUCACIÓN 01

2008-04-19T07:02:00.001-07:00

EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 8

2008-04-19T06:52:00.001-07:00

EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 7

2008-04-19T06:51:00.003-07:00

EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 6

2008-04-19T06:51:00.001-07:00

EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 6

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EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 4

2008-04-19T06:49:00.003-07:00

EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 3

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EDGAR MORIN DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 2

2008-04-19T06:48:00.001-07:00

EL DESAFIO DE LOS PARADIGMAS 1 PARTE

2008-04-19T06:43:00.001-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 07

2008-04-18T19:21:00.001-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 11

2008-04-18T19:19:00.005-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 10

2008-04-18T19:19:00.003-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 09

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EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 08

2008-04-18T19:18:00.003-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 06

2008-04-18T19:18:00.001-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 05

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EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 04

2008-04-18T19:16:00.003-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 03

2008-04-18T19:16:00.001-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 02

2008-04-18T19:15:00.001-07:00

EDGAR MORIN EL PAPEL DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACION PARTE 01

2008-04-18T19:14:00.001-07:00

EDGAR MORIN ESCUDRIÑANDO EL HORIZONTE 05

2008-04-18T19:13:00.003-07:00

EDGAR MORIN ESCUDRIÑANDO EL HORIZONTE 04

2008-04-18T19:13:00.001-07:00

EDGAR MORIN ESCUDRIÑANDO EL HORIZONTE 03

2008-04-18T19:12:00.003-07:00

EDGAR MORIN ESCUDRIÑANDO EL HORIZONTE 02

2008-04-18T19:12:00.001-07:00

EDGAR MORIN ESCUDRIÑANDO EL HORIZONTE 01

2008-04-18T19:10:00.001-07:00

Budismo y Edgar Morin, un concepto

2008-04-18T19:09:00.001-07:00

Edgar Morin y el pensamiento complejo 03

2008-04-18T19:07:00.001-07:00

Edgar Morin y el pensamiento complejo 02

2008-04-18T19:05:00.001-07:00

Edgar Morin y el pensamiento complejo 01

2008-04-18T19:00:00.001-07:00

EDGAR MORIN LOS 7 SABERES PARA LA EDUCACION DEL FUTURO

2008-04-18T18:59:00.001-07:00

Comenta y explica el pensamiento de Edgar Morin

2008-04-18T18:58:00.001-07:00

La complejidad en Edgar Morin

2008-04-18T18:43:00.001-07:00

REDES Y SOCIO-PRAXIS.

2008-04-07T18:14:00.000-07:00

REDES Y SOCIO-PRAXIS.
Tomás R. Villasante (*)
T.R.V. Para Espinoza, cada persona no es el átomo indivisible y
aislado del liberalismo anglo-sajón, sino un conjunto coherente de
relaciones, tanto físicas como intelectuales, con la naturaleza, con
los objetos, con las otras personas, relaciones que la transforman
continuamente. Así, “ningún individuo es estrictamente individual”.
Pero la coherencia de estas relaciones puede y debe reforzarse,
profundizarse, perfeccionarse, pero también puede degradarse,
destruirse.
Para mejorar continuamente su coherencia interna, cada persona
debe llegar a la comprensión de las relaciones que le son positivas
y útiles, que refuerzan su autonomía, pero también darse cuenta
de que lo útil no es tanto aquello que le conviene, individual y
aisladamente, sino sobre todo lo que la vuelve solidaria con el
mundo natural y social a su vez.
Y para llegar a este estadio de conocimiento, es necesario según
Espinoza, “pasar por la experiencia práctica” haciendo sobre el
mundo, procurando y testando innumerables y variadas relaciones
con el mundo físico y social, a través por tanto del trabajo y de la
política. Y estará, paralelamente, por parte de los Estados, de las
sociedades políticas, la misión de crear y promover
permanentemente un contexto cultural favorable a la realización en
plenitud de sus ciudadanos.
Pero recientemente, encontramos en las palabras de Paulo Freire
un mensaje afín, cuando escribe: "Ser cultural o ser consciente es
la forma radical de ser de los humanos, en cuanto seres que,
rehaciendo el mundo que no hicieron, hacen su mundo, y en este
hacer y rehacer se rehacen a si mismos. .Son porque están
siendo". (Alberto Melo) (Subrayados)
El análisis de redes frecuentemente se ha quedado en un debate sobre algunas
técnicas cuantitativas o cualitativas, tratando de encontrar matrices más completas
de datos de lo reticular de la vida cotidiana, o de descubrir sentidos profundos que
se esconden en las conversaciones o los comportamientos observados. Pero las
relaciones de cotidianeidad y proximidad están fluyendo de continuo y aparentan
numerosas contradicciones. No se dejan aprehender ni en datos completos, ni en
sentidos e identidades claras. Se ha avanzado hasta donde se podía, teniendo en
cuenta las propias limitaciones de la recolección de datos ("cuentas") y de la
2
interpretación de textos ("cuentos"). No queremos tanto solucionar estos problemas
en su debate interno, sino pasar del campo del diagnóstico a los campos de la
proposición y evaluación por la praxis. “El análisis de redes se muestra mucho más
fecundo en las estrategias constructivas y participativas de la realidad social”. Se
trata de dar un sesgo más dinámico y procesual a los grafos/redes que ilustran las
relaciones entre los grupos e instituciones, y para ello necesitamos informaciones
sucesivas tanto de informantes cualificados como de muestras representativas de
la población en general.
Hasta la fecha el análisis de redes ha tenido distintas tradiciones académicas
donde se ha desarrollado. Como una técnica más se ha inscrito en las teorías del
Status-Rol (sociología), o del Ego-Parentescos (antropología), pero apenas ha
intentado constituirse con su propia lógica, y tratar de dar sus propios frutos. La
gran baza de lo reticular está no tanto en su capacidad de fotografiar una realidad
coyuntural, o de explicar las influencias internas entre familias y las amistades
nuevas en sociedades complejas. Lo que nos permite graficar las relaciones es
construir un "mapeo" de las tendencias de cada sujeto/actor en situación, y por lo
mismo las alianzas que existen y que pueden existir de cara a las estrategias de
filtro. Y ver así como las decisiones no son tanto cuestiones de Status-Rol
(demasiado genéricas y abstractas) ni tampoco solo de Ego-intersubjetivas
(demasiado culturalistas o psicologistas), sino en función de las propias relaciones
y estrategias que están operando. No se trata de juegos donde podamos tener
todos los elementos bajo control, ni de suma cero, sino abiertos a muchas
potencialidades, algunas de las cuales incluso se crean por la propia investigación.
3
Así pues nos hemos aventurado a realizar un constructivismo reticular y
participativo aprovechando buena parte de los conocimientos existentes.
A) En la tradición británica de Bames, Mitchell, Mayer, etc., encontramos una
primera orientación de interés. En Barnes la definición de "campo social", que luego
aparecerá también en Bourdieu, por ejemplo. En Mitchell la distinción entre
"relaciones estructurales", "relaciones categoriales" y "redes personales", que
permite entender una primera matriz compleja entre estos tres elementos. Es
interesante salir de las dicotomías simplificadoras y plantearse la inter-acción entre
elementos básicos de la estructura, de los proyectos, y su concreción en redes
cotidianas. En Mayer hay aplicaciones al campo electoral (Dewas, India) de las
redes personales que inician e indican la forma de las comunicaciones reticulares
para un campo específico. Así se entra en la formación de "cuasi-grupos" y sus
dinámicas, y sobre todo el concepto de "conjunto de acción" que será central
para nuestras propuestas estratégicas dentro de las redes en situación con las que
trabajamos. Al plantearse en lo concreto estos conjuntos de acción aparecen
distintos niveles de relaciones primarias, secundarias, etc. en la comunicación
cotidiana, que viene a coincidir con lo que nosotros distinguimos entre los tipos
escalonados de códigos de expresión (imágenes, ideológicos, estereotipos,
silencios) que hemos venido constatando entre sectores más informales y más
formales de la sociedad. Es a partir de estas relaciones de comunicación cotidiana
desde donde se pueden reinterpretar todos los datos y explicaciones posibles de
las conductas. Por eso aun nos parecen estos antropólogos muy anclados en las
teorías del Ego como centro de las relaciones y en el rol que depende del estatus,
4
cosas que creemos que se pueden superar.
B) Por otro lado encontramos en autores como Giddens, Bourdieu, etc. la
preocupación por salir de la estructura de clases como único determinante del
comportamiento social. En Giddens aparece la categoría de "agencia" y se plantea
un "doble vínculo" para poder explicar, entre estructura y agencia, los
comportamientos. En Bourdieu, aunque cuando se habla de redes no se precisa su
forma concreta, si se plantea la existencia de tres elementos interconectados: "...la
relación entre las posiciones sociales (concepto relacional), las disposiciones (o
los habitus), y las tomas de posición, las "elecciones" que los agentes sociales
llevan a cabo..." Es decir que entre el espacio social/capital económico y el espacio
simbólico/capital cultural, hay, en su cruce unas disposiciones que se han ido
construyendo reticularmente en lo cotidiano y concreto. "Lo real es relacional" v en
este sentido introduce la noción de "campo del poder" no en sentido político, sino
como conjunción entre: a) el espacio social de las posiciones en la estructura, b) los
habitus o disposiciones construidas, y c) los intereses o proyectos a realizar. Los
estilos de vida son el resultado de un campo social de fuerzas donde lo relacional lo
es por triplicado. El problema es que "a cada clase de posiciones corresponde una
clase de habitus" según dice y esto parece una determinación o correspondencia
muy poco flexible. Además en los dos ejes "capital económico/ capital cultural",
donde sitúa los estilos de vida en relación con las posiciones, a los
"estilos"/"disposiciones"/"habitus" no parece darles una capacidad propia de
construir nuevas dinámicas. Es en este punto donde creemos que lo reticular puede
avanzar dimensiones más operativas.
5
C) Y las nuevas dinámicas que pueden surgir de unas relaciones reticulares
concretas es precisamente lo que más nos interesa. En las tradiciones
norteamericanas el impulso ha ido por este lado hasta hacerlo bastante autónomo
de otros condicionantes. Todo se llegará a explicar por las combinaciones de
relaciones densas o débiles, recíprocas o no recíprocas, etc. El desarrollo de las
socio-matrices y de la teoría de grafos ha contribuido a hacer avanzar estas
interpretaciones, demostrando que las cuestiones de forma (reticular) no son
puramente formales. Pero las dinámicas de estas relaciones tampoco pueden
pretender explicarlo todo. Lo que más nos interesa son las relaciones entre las
relaciones fuertes y su encerramiento en si mismas por reciprocidad mutua y
acumulativa, las relaciones no recíprocas (débiles) y su fuerza potencial
(Granovetter). Esto, como se verá, da un enorme juego a la posible reversión de
estrategias en las diversas situaciones de los conjuntos de acción. Pero lo primero
es ser conscientes de las propias limitaciones en las que a veces caen análisis
reticulares:
a) Hay una capacidad propia del juego de redes y de los conjuntos de
acción, que deriva de los habitus construidos desde la familia (y en las sucesivas
instituciones), pero este sistema reticular ha de cruzarse con los eco-sistemas que
lo condicionan previa y externamente, como son las estructuras socio-económicas
por un lado, o por otro lado la diversidad de proyectos, ideologías, deseos sociales
que están enfrentados en cada sociedad.
6
b) Nos centramos más en las relaciones que en los individuos o soportes
de estas, pero estas redes han de tomarse en su conjunto, no tanto contar
exactamente cuantas veces se vio una persona con otra, sino la forma del conjunto
de todas ellas, el predominio de unas sobre otras, las tendencias, conflictos,
dependencias, etc. Una matemática más topológica, fractal u hologramática, que
los números euclídeos. Los algoritmos acumulativos son interesantes pero
cuantifican mucho y cualifican poco las redes y sus sentidos operativos.
c) En la disputa sobre si cuantificar o cualificar los grafos que nos muestran
las redes seguramente hay que hacer las dos cosas, pues dada la imperfección de
cualquier estimación nada sobra, pero el problema de fondo no es tanto acumular
más información sino que esta sirva para algo. En este sentido es previo el
encuadre participativo y operativo de quién interviene en la valoración de objetivos
y de mediciones, y para qué se interviene teniendo en cuenta los campos de
confrontación habituales.
d) En todo juego de comunicación cotidiano hay siempre mezcladas
estrategias vitales (no siempre conscientes), "campos del poder", redes culturales,
pretensiones de quedar bien, etc. Las hegemonías y contra-hegemonías de que
hablaba Gramsci siempre están pugnando en lo cotidiano, como los situacionistas,
las feministas, y los etnometodólogos nos recuerdan. Tomamos el concepto de
“mapeo” que Paulo Freire aplicaba a la pedagogía y la socio-política, cuando
distingue entre los "de confianza", los "diferentes" y los "antagónicos", y cómo
establecer alianzas entre unos y otros. Las posibles transformaciones se producen
cuando los "nuestros" tienen redes densas, se crean vínculos con los "diferentes"
7
pero no antagónicos, y cuando los problemas surgen en las relaciones internas de
los "antagónicos". Solo así hay probabilidades de que cualquier proyecto sea
transformador de las realidades existentes, y por lo mismo sus contenidos deben
definirse a partir de un análisis de redes de este tipo. Las relaciones "débiles"
(Granovetter) van a aparecer entonces, mostrando su tuerza, para aglutinar por un
tema circunstancial a los diferentes (e indiferentes para otros temas), frente a los
antagónicos a los que se le crean problemas internos, al resquebrajarse algún
aspecto de su dominación. En esta lectura/interpretación de los "campos del poder"
lo que destaca es la dimensión dinámica de los diferentes "conjuntos de acción" en
situación, y también su operatividad para resolver algunos bloqueos de los
conflictos en presencia.
La fuerza está en la complejidad/paradojas de las redes.
Nos situamos en un caso práctico muy repetido en todo tipo de investigaciones.
Cuando entrevistamos a un grupo, o una persona, en los primeros minutos suelen
adoptar muchas precauciones como ante un examen escolar. Hay una tensión
latente y contestaciones genéricas (que repiten los lugares comunes más
habituales). Luego es posible que se vaya relajando la tensión y van saliendo
algunas opiniones más personales, es decir, las tensiones de redes también están
en todo este tipo de conversaciones. Pero lo más llamativo en no pocas de estas
entrevistas, sobre todo si son muy largas, es que aparezcan opiniones
contradictorias/paradójicas en las mismas personas o en los mismos grupos.
Cuando al principio por ejemplo, se pedía más policía para el barrio, luego se critica
8
que cuando esta policía vino al barrio pego indiscriminadamente a cualquier
persona; o después de dar argumentos radicales en una conversación como
alternativas para el país, se indica que en realidad vota moderado; o aquella otra
persona que con argumentos y verbos autoritarios afirma que hay que ser
tolerantes, etc. ... Todo esto nos indica que en una misma conversación no están
opinando las identidades/coherencias de unos individuos, sino en cada caso las
redes en que tienen sentido esas opiniones:
a) El valor de poner una respuesta por cada individuo es muy relativo,
porque se le está forzando a reducir sus opiniones muy complejas y a optar por la
que puede parecer más aceptable según las convenciones. En encuestas precodificadas
la gente responde como a un test de examen, e incluso luego pregunta
si ha acertado como en un concurso. Tratar de hacer números de esto es una
nueva reducción aún mayor, a veces necesaria, pero siempre de valor muy relativo.
b) El problema no está en la aparente incoherencia de las personas (a
todos nos pasa en uno u otro grado), sino en la incapacidad de las ciencias sociales
para saber interpretar estos casos tan frecuentes en nuestro trabajo de campo. El
análisis de redes tiene aquí precisamente una gran ventaja, pues lo que nos
interesa no son las identidades/coherencias de los sujetos, sino las redes en que se
mueven y que les mueven. Las redes que hablan por sus portavoces, quienes
actúan en cada caso según las opiniones que prevén de sus entornos reticulares.
c) Lo más interesante de una entrevista entonces es precisamente que
pueda dar cuenta de en cuantas redes se está actuando. Y cómo están
interconectadas entre sí, y de qué manera resuelven las aparentes paradojas. No
la uniformidad y consenso lo que nos interesa sino las diferentes posiciones,
9
fortalezas y debilidades de sus argumentos, afectos hacia uno y hacia otros,
miedos y agradecimientos, etc. No solo lo que dice sino, sobre todo, lo que
contradice, refuerza o desdice.
d) Para facilitar esa tarea cabe mejorar nuestras prácticas, por ejemplo,
cambiando no tanto a quien nos habla (lo que nos llevaría a demasiadas entrevistas
más cortas) sino a quién se le habla (lo que está más en nuestra mano) a lo largo
de un proceso. Las personas no dicen lo mismo en un primer contacto (recelos),
que en ante una cámara de TV (hablarle al poder), de manera informal en un bar
(algunas confidencias), o en una entrevista grupal grabada en un local (más
distendidas).
Para poder establecer un proceso de seguimiento de estas redes, con las que
trabajar, lo primero es hacer un primer cuadro interpretativo o matriz donde nos
entren las que suponemos que son las principales variables. Contar con un grupo
inicial de colaboradores voluntarios que sean informantes con quienes intercambiar
la marcha de la investigación puede demorarnos algo el trabajo, pero la
investigación/programación va ganar sin duda en precisiones y contrastes
(aparentemente anecdóticos pero muy determinantes en ocasiones). Es decir,
podemos empezar por un taller donde reunamos a aquellas personas con quienes
poder hacer un primer "mapeo" de la situación: identificar algunos intereses
estructurales condicionantes, y los objetivos declarados de unos y otros, y dentro
de esa matriz ver como se vienen moviendo las distintas redes de cotidianeidad y
conjuntos de acción.
10
En el inicio de una investigación o de una programación siempre hay un
demandante de esta, con un presupuesto de tiempos (y de medios), un técnico o
equipo, y unas redes de personas a investigar, o a programar para ellas. Se habla
muy poco de estos momentos iniciales y de las tensiones y condicionantes que se
crean para todo el trabajo, pero es donde está la mayor parte de la carga de lo que
se puede conseguir según como se enfoque. Con quién demanda se debe
formalizar una "comisión de seguimiento" para ir negociando el marco en que se
mueve nuestro trabajo, pero no es conveniente que interfiera en el día a día del
equipo grupo "investigador/programador". No porque no se quiera participación de
la comunidad sino precisamente porque no se distorsione mucho nuestro contacto
con las redes al acompañamos personas significativas. Aplicar el análisis de redes
a estos trabajos conlleva que las relaciones de seguimiento deben ser distanciadas
y no distorsionadoras.
Las redes preexisten a que nosotros lleguemos a estudiar el caso. Hay personas
que viven en ellas y que conocen cómo y donde se anudan varias de las retículas
existentes, por lo que nos resultarán muy útiles si las conseguimos como
"colaboradores voluntarios". Formar un grupo de este tipo que acompañe el
proceso siempre nos ha sido muy conveniente pues nos traduce códigos locales,
nos informa de hechos complementarios, etc. Los "expertos-convivenciales" vienen
a completar nuestra tarea de "expertos-metodológicos", y por otro lado también
serán necesarios los "expertos-temáticos", es decir, aquellos técnicos que saben de
los temas en cuestión que se requieran. La confrontación entre diferentes tipos de
experiencias/expertos siempre es muy creativa, y cuando se trata de articular
11
estrategias es aún más recomendable. Mas adelante pasaremos a revisar los
"planes estratégicos", técnicas "DAFO", "Delphi", etc. de programación, pero baste
adelantar aquí que todas ellas se basan en construir consensos a partir de diversos
tipos de expertos, aunque no suelan usar el análisis de redes más que
intuitivamente.
El problema con los expertos-convivenciales o colaboradores voluntarios es que
nos puedan también sesgar nuestro planteamiento por sus propios prejuicios. Por
eso, para hacer un primer "mapeo" lo primero es triangular las informaciones con
los puntos opuestos de los sistemas de opinión y conductas. Además de conocer la
posición del demandante y de los colaboradores, hay que buscar la opinión del
grupo más opuesto a ellos (y normalmente rival), y además ir a completar estas
visiones con las de grupos representativos de la gente de la calle pandillas o amas
de casa u opiniones de bar. Es decir triangular el campo de los comportamientos y
las opiniones desde los presuntos extremos, ya que luego siempre habrá
posibilidad de irlos rellenando.
Demandantes/seguimientos
Expertos-convivenciales Rivales-opositores
Pandilla de jóvenes Amas de casa Varones adultos
Este ejemplo podría ser valido para una comunidad local pero no para un centro de
estudio o de trabajo, en que habría que buscar también cómo triangular unas
primeras posiciones que inicien el proceso de programación. Sin duda en cualquier
caso estudiado van a aparecer muchos más grupos, entidades, sectores
12
informales, etc. Lo que nos interesa no es ningún grupo o cuasi-grupo en concreto
sino el tipo de relaciones que se han producido, o que se están produciendo, y para
eso lo mejor es observar o preguntar por un acontecimiento concreto,
suficientemente conocido por la mayoría (un "analizador"). Hay hechos en cualquier
colectividad que influyen decisivamente en el posicionamiento de las redes: este
"analizador" sería como el "ego" ordenador para los antropólogos de redes. Este
suceso/analizador al ser algo que rompió los hábitos cotidianos, y obligó a
posicionarse en la red de distintas formas a cada posición, viene a contrastar con
los habituales comportamientos, por lo que también nos muestra tendencias
pasadas y contrastes.
Nosotros mismos como expertos-metodológicos nos podemos constituir (queriendo
o sin querer) en analizadores en situación. Una forma rápida y operativa es montar
un taller en un fin de semana o de unas cuantas tardes en donde se juegue a
reconstruir estos "analizadores históricos", con unos "mapeos" de las redes y
conjuntos de acción actuales, de cara a los objetivos propuestos. En relativamente
poco tiempo se pueden grabar algunas entrevistas (incluso con vídeo para captar
distintos sentidos de lo dicho) y devolverlas en un taller/seminario de trabajo con los
primeros expertos-convivenciales que se presten a colaborar. En una pizarra o
similar se puede construir un borrador de mapeo de redes y las diferentes
estrategias en juego.
13
Objetivos (¿para qué?) Proyectos/ Estrategias/Ideologías
¿Tradicionales Intermedios Progresistas?
Espacio /
Social /
Socie- /
(¿para / dad G I I
quién? / de G G G
Estratos / los S G
socio- / 2/3 S
Económicos S G B G S
hábitat / ---
clases y /tercio B S S B G
bloques /infesociales
Rior. B S S B
Las letras (1, G, 5, B) indican distintos tipos de códigos de comunicación/lenguajes
que se nos muestran en nuestras investigaciones empíricas ((1) Imágenes del
poder, (G) Grupos que actúan por ideologías, (5) Sectores en torno a estereotipos,
y (13) Bases más o menos silenciosas). Lo que no hay todavía construido en esta
matriz son las relaciones entre los elementos, y tampoco los conjuntos de acción en
que se agrupan estas redes, que es lo principal. Según los objetivos que han sido
propuestos las relaciones se muestran densas y recíprocas en torno a dos o tres
instituciones o grupos, y en conflicto entre algunos sectores o grupos, habiendo
además muchos grupos, sectores o bases desvinculados o débilmente conectados
con los principales conjuntos de acción. Todo esto es lo que hay que construir
14
precisamente en esos talleres participativos, a partir de aquellos datos de
entrevistas y acontecimientos más referenciados documentalmente. Se trata de un
primer esbozo, donde se fija sobre todo el campo de los objetivos propuestos. Esto
se hace no aisladamente, sino en función del abanico de objetivos existente, de los
intereses de la sociedad de los 2/3, y de la presencia de un tercio inferior en la
estructura socio-económica, que por su desorganización no suele contar en estos
análisis.
Las dos preguntas clave de toda investigación/programación son: ¿para qué? y
¿para quién?. Luego vendrá el ¿cómo? que ha de resolver la situación. Pero lo
inicial es no dejar los objetivos en su pura abstracción al margen de los intereses,
los posicionamientos ideológicos, o los grupos en presencia. Aquí se obliga a una
primera valoración de lo propuesto teniendo en cuenta la estructura socioeconómica
y los bloques sociales de un lado; y del otro, la formación histórica de
grupos y poderes estratégicos e ideológicos. No nos parece que en un primer
momento haya que tratar de agotar la precisión de este "mapeo", pues para hacerlo
aun debemos hacer un trabajo de campo donde aparezcan otras informaciones
más rigurosas y trabajadas sobre las distintas relaciones y sobre las distintas
propuestas. Solemos comenzar por un cierto matiz autocritico de nuestros propios
objetivos, los de nuestros demandantes, y los de los colaboradores en estos
propios talleres. Cuanto mayor clima de transparencia y profundidad consigamos
mejor irá el estilo de la investigación y la programación. Por eso estos primeros
pasos son tan importantes.
15
Pero la clave para poder proponer cambios no está en las estructuras marco en que
nos movemos o en cómo se construyeron históricamente, según los analizadores
históricos, sino en la dinámica de las relaciones entre los elementos considerados.
No se pretende que cambien los grupos o las personas sino las relaciones los
conjuntos de acción. Si conseguimos que se reorganicen las redes de vínculos para
estos objetivos, de tal manera que los conjuntos de estos elementos se muevan a
la acción, entonces hay grandes probabilidades de que funcionen las propuestas.
Aunque las propuestas sean muy interesantes "científicamente" si no hay quien las
respalde, o solamente lo hace algún grupo o sector aislado, no sirven de nada
operativamente. Por eso el método de fijar unos primeros objetivos, pero siempre
en función del abanico de posiciones que hay realmente en presencia. Lo cual
tiende a propiciar una primera tarea de cierta autocrítica entre los participantes
(demandantes, colaboradores, nosotros mismos). Es bueno empezar por un estilo
de trabajo no pretencioso, y que dé cierta confianza entre los que se pueden
sincerar más entre sí.
El espacio social nos muestra por estratificación socio-económica, por hábitat, y por
clases, muchas contradicciones de la "sociedad de los 2/3", no solo con el tercio
marginado y dependiente, sino también entre los productores y los capitales
financieros, por ejemplo. Sin embargo estas contradicciones apenas aparecen en
superficie, mientras los enfrentamientos entre equipos de fútbol, entre regiones,
entre religiones o formas culturales continuamente dominan las conversaciones y
los comportamientos. Y esto es así porque los "conjuntos de acción" agrupan
intereses interclasistas, y en un equipo de fútbol pueden emocionarse juntos un
16
gran financiero y especulador con un obrero radical frente a los del "conjunto de
acción" rival. De esta forma se reproduce la sociedad neutralizando los conflictos de
fondo con otros conflictos de la cotidianeidad que agrupan a las redes en sentido
inverso al de sus intereses estructurales. Las culturas patriarcales aprendidas
afectivamente en las familias inician estas filiaciones que luego se van ampliando
con otras afiliaciones, rivalidades, miedos, confrontaciones, etc.
Lo importante es entender que tal complejidad de contradicciones/paradojas entre
unas redes y otras lejos de ser una dificultad insalvable, es precisamente el mejor
caldo de cultivo donde también pueden aparecer nuevos conjuntos de acción que
agrupen de otra manera los intereses de una sociedad dada para un tema concreto.
Además de las grandes afiliaciones cada persona y grupos está en otras redes
también, y en alguna de ellas puede surgir una propuesta que movilice las
voluntades para un cambio. La tendencia general es a la reproducción de los
patrones aprendidos, pero algún "analizador construido" puede intervenir
precisamente desde algunas relaciones "débiles" para reordenar las confianzas y la
percepción de los intereses, de tal manera que surjan aquellos que están más
escondidos o latentes. Todo el mundo sabe que el paro es una lacra para la
sociedad, pero si no se hace nada no es por no saberlo, sino porque no hay
confianza en que lo queramos hacer todos a la vez. No vamos a cambiar con
ninguna investigación o programación la estructura socio-económica, ni las
tradiciones culturales, pero si se pueden proponer algunas programaciones para
que se dinamicen mejor estas estructuras, las ideologías y los conjuntos de acción
en presencia. No es condición suficiente pero sí necesaria para cualquier cambio
17
social. Hasta dónde y en que dirección operen esas dinamizaciones ya no es
cuestión que podamos predecir, sino características de las conductas de los
propios sujetos implicados y sus circunstancias condicionantes (si reforman algo lo
existente, o si se desbordan en "efectos mariposa" transformadores, etc.).
Programaciones integrales desde las redes construidas y en
reconstrucción.
En la formulación de planes estratégicos, de planes de urbanismo, de planes
integrales, etc. se suelen usar una serie de técnicas que explícitamente buscan
crear consensos entre sectores muy diversos, a fin de que la empresa, la ciudad, el
sector de política social correspondientes, etc. puedan contar con estrategias
depuradas y participadas con la propia población. Se suele utilizar las conocidas
técnicas DAFO o FADO (un cuadrado con cuatro posiciones: Debilidades,
Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) y unos talleres con diversos tipos de
expertos que rellenan, en debates sucesivos, estas características para cada caso.
A veces también se utiliza la técnica Delphi, sobre todo cuando los técnicos no
pueden acudir a reuniones presenciales, y entonces por correo se plantea tanto
cuales son los términos del debate como cuales son las puntuaciones que merecen
cada elemento del diagnóstico o de la planificación, comprometiéndose un equipo
central a reenviar a todos los participantes todas las posturas detectadas. Lo más
común es que se den mezcladas diversas técnicas según los casos, incluyendo
también los "diagramas Ishikawa" (o "espina de pescado", porque a un proceso
central se le van añadiendo aportaciones afluentes laterales), u otras como los
"grupos nominales" (donde se trata de partir de las reflexiones individuales para
gradualmente ir llegando a debates más amplios y constructivos).
18
Cualquiera de estas técnicas se puede combinar para programar una vez que se
han aclarado los ¿para qué? y ¿para quién? que desde las redes en presencia nos
planteábamos. Pero también las podemos reconstruir desde nuestros intereses en
trabajar con redes y conjuntos de acción concretos tal como vemos enunciando.
¿Es posible en nuestro mundo hablar de valores abstractos como si estos
estuviesen al margen de sujetos y de redes concretas de intereses y de culturas?
No sólo los objetivos vienen de construcciones reticulares, sino también los planes
y programas han de ser llevados a la práctica en redes con unas conflictividades
determinadas. Programar la concreción de objetivos sin tener en cuenta de manera
central y previa, estas redes ya constituidas, es muchas veces hacer puros actos
académicos sin valor operativo. El problema no está en los valores, ni en los
objetivos, ni en los sujetos sociales, sino en dejar pasar el análisis de las relaciones
entre ellos, sus conflictos previos, sus afinidades, etc. (el autodiagnóstico) En la
matriz que hemos presentado esto se provoca explícitamente, mientras que en un
cuadro DAFO tiende a quedar oculto en un ambiente general de intereses
colectivos y de neutralidad de los técnicos.
Además la mayoría de estas técnicas tienden a una simplificación y jerarquización
de los consensos, tratando de encontrar una ecuación básica, una explicación
sencilla que desparadojice las contradicciones que se nos han presentado. En
nuestra interpretación no se trata de encontrar las identidades centrales de cada
grupo, sino precisamente sus paradojas y contradicciones, que vienen dadas por su
red de relaciones. Y desde el puzzle de todas esas paradojas complejas en juego
19
poder ver algunas vías de articulación viables para algunos de sus conjuntos.
Estudiar cómo relaciones débiles se convierten en fuertes, es decir, cómo la
actividad de unos técnicos de la universidad recién llegados pueden introducir un
elemento nuevo en estrategias bloqueadas desde hace muchos años, por ejemplo;
o cómo una actividad folklórica realizada por colectivos de mujeres o de jóvenes
puede iniciar procesos innovadores, que desde algunos conjuntos más bloqueados
de las redes son incapaces de abrir.
Por otro lado lo que suele ser más habitual es practicar una serie de tácticas muy
concretas, yuxtapuestas entre sí, para realizar por distintos equipos de expertos,
pero donde las conexiones entre ellas no son el elemento central del plan. La
jerarquización que se plantea, en el mejor de los casos, es de una lógica de causaefecto
sobre cada medida adoptada con unos fines específicos pretendidos. Pero,
en general, poco se estudian las sinérgias que se desencadenan al anunciar unos
objetivos determinados, en unas redes de relaciones muy entrelazadas y
conflictivas, y cómo el anuncio de estos planes incide sobre las propias causas
diagnosticadas modificándolas. Por ejemplo, aún siendo los mismos los objetivos y
las técnicas a desarrollar, el proceso no se producirá igual dependiendo de quienes
sean los encargados/responsables que lo protagonicen, y del contexto de
relaciones en donde tengan que actuar.
Un último cuestionamiento a estas formas de planeamiento más habitual tiene que
ver con la misma lógica de querer tener todo muy planificado. Parece como que el
proceso fuese más científico si nada quedase fuera de las previsiones de los
20
técnicos y de lo programado. En nuestras prácticas, más basadas en las relaciones
que en valores abstractos, lo que pretendemos es aumentar las probabilidades de
que se generen procesos abiertos, creativos y participativos, en tomo a los
objetivos que se han negociado previamente. Nunca se puede saber a ciencia
cierta cual va a ser el desarrollo en toda su dimensión, pero sí quienes con mayores
posibilidades pueden impulsarlo, y alguna articulación de temas centrales que más
conjuntos de acción aglutina en potencia. Por eso hablamos más de objetivos y de
procesos abiertos que de fines o metas determinados. y nos preocupan más las
redes y los conjuntos de acción que han de dinamizar tales procesos que los
valores o fines genéricos que suelen ser proclamados. Actuaciones locales pueden
no salir de sus ámbitos, pero también pueden pasar a articularse con otros
procesos, que a su vez influyan en lo regional o más general.
Postulamos unos procesos de programación que incluyen: a) la reflexividad de lo
que se propone, frente a la linealidad causa-efecto determinista; b) la praxis desde
las redes construidas y en reconstrucción, frente a la proclamación de valores
abstractos; c) los procesos abiertos a las sinérgias de otros procesos, frente a
planificaciones encerradas en sí mismas (solo sectoriales o solo localistas); y d) la
complejidad como virtud que recupera las paradojas en que nos relacionamos y
vivimos, frente a la simplicidad de fórmulas únicas que pretenden reducir el
comportamiento a algoritmos y medidas de identitarias más que relacionales. Nos
parece esta posición más científica porque, para empezar, es autocrítica con los
propios instrumentos y sujetos de la medición y con sus propias posibilidades. En
segundo lugar es más científica porque se centra en las relaciones, sus
21
mediaciones, y sus procesos más que en la aparente identidad de los elementos.
Por último porque prevé un sistema de verificación continuo, desde el principio
hasta el final (participativo), de posible corrección de los procesos sobre la marcha.
Sobre la base de unos primeros objetivos y de un primer diagnóstico de redes, se
pasa a ampliar esta información mediante trabajo de campo en las redes objeto de
la investigación. Es decir, conversaciones, observaciones, participaciones, desde
muy diversas relaciones. No sólo desde diferentes informantes, sino también desde
variadas formas de presentarse del equipo de trabajo (grabadora, informalmente,
cámara vídeo, reunión en un salón, etc.). Esta muy rica complejidad de relaciones
es la que se trata de devolver/verificar en un segundo paso, por ejemplo, en unos
talleres/seminarios que podemos convocar para hacer una primera programación
de lo que debemos realizar después. Lo importante de esta devolución es que sea
a) de debate, b) representativa, c) no paralizante. Y las prácticas de programación
deberían responder a estos requisitos.
a) A estas alturas de una investigación el equipo de trabajo y sus
colaboradores ya no son elementos enteramente externos, y han pasado a ser un
elemento más de las redes de relaciones que juegan entre los conjuntos de acción.
Pero su papel no tiene porque haberse identificado con uno de los bloques o
conjuntos, sino que ha de buscar colocarse en un papel mediador, desde las
relaciones débiles que se le deben suponer. Es decir, que el debate de devolución
de los análisis realizados debe poder convocar a la mayoría de los elementos que
interesan para una nueva red de relaciones. Los talleres o seminarios o actividades
22
a realizar ya son en si mismos un cuasi-grupo o un proto-conjunto de acción de lo
que se prevé que serán los núcleos animadores de las relaciones que se tratan de
potenciar.
Además el debate es necesario para no reducir la complejidad de los análisis y de
las propuestas que se empiecen a realizar, inevitablemente algunas reducciones
hay que hacer para podernos entender, entre los distintos códigos en que nos
expresamos unos y otros, pero esto no tiene porque ser una tesis para un tribunal
universitario, sino unas guías para la acción de las redes implicadas en cada caso
concreto. El debate debe aportar matices y aperturas sobre cada una de las
relaciones examinadas, y sobre todo de cara a las potencialidades de las
propuestas que vayan surgiendo. No es un debate para ver cómo están las cosas,
sino para ver cómo las podemos cambiar con una programación. Es decir, cómo
cambiarían las relaciones, entre los conjuntos de acción, y los colectivos, y sectores
no vinculados, según los diversos proyectos temáticos.
b) La forma de buscar una cierta representatividad no puede ser única,
pues buscamos' combinar relaciones de muy diverso tipo. Nos interesan relaciones
de los expertos convivenciales que puedan ser motores de la acción social, tanto
como relaciones de sectores de base (no muy implicados) para ver cómo puede ser
recibido un proyecto, y también relaciones institucionales que pueden determinar
apoyos o bloqueos a lo programado. En cada caso será una combinación diferente,
no sólo según nuestras intenciones sino también según las disponibilidades de la
propia gente a acudir. Como hemos dicho la investigación ya se ha podido convertir
23
en un propio analizador construido dentro de las redes en situación.
Los N.I.P. (Núcleos de intervención participativa o "células de planeamiento")
obtienen una muestra representativa de unas 25 personas que sacan de los
padrones locales, y a los que consiguen pagar la asistencia a estas sesiones de
debate sobre temas de gran impacto en un municipio o comarca. Es una forma
rápida y representativa para contar con las redes más de base de una localidad,
cosa que habitualmente no se suele hacer. Si se dispone de más tiempo, o de
menos dinero, también se puede hacer una tipología de estos grupos de personas y
convocarlos, o irlos a entrevistar, si no acceden a acudir a las reuniones de debate.
Lo importante no es que sean muchas las entrevistas, o las reuniones de grupo,
sino que recojan las 5 ó 6 posibles relaciones conflictivas que puedan darse en
cada caso concreto.
c) Otras formas representativas son los sistemas electorales que estén
vigentes en cada caso, o hacer un referéndum, o una encuesta. Tener en cuenta
estas formas es relativamente rápido pero implica reducir el debate a fórmulas muy
simples o incluso anularlo. Puede ser más interesante una recogida de firmas (o
"iniciativa legislativa popular") silo que se quiere es un amplio debate desde las
bases más informales, pero en este caso claramente se dilata durante mucho
tiempo el poder contar con el apoyo social, por lo que de hacerse se debería dejar
para etapas posteriores de la programación.
Sobre todo importa no paralizar los procesos, y al tiempo dotarlos de
retroalimentación desde las opiniones de las bases sociales y desde un amplio
24
grupo de colectivos implicados. Por esto la devolución debe centrarse en crear
espacios donde se den estos encuentros: la construcción de un conjunto de acción
de aquellas relaciones más favorables a desbloquear la situación considerada.
Apoyándose así en suficientes grupos que las animen, y apoyándose en las
opiniones complejas y/o estereotipadas que surgen desde abajo, desde los
sectores más informales y desarticulados.
Los contenidos temáticos se cruzan con los conjuntos de acción.
Hasta aquí poco hemos hablado de los contenidos de la programación, en parte por
la crítica que hacemos a sus excesos con tantas declaraciones abstractas, y en
parte por la necesidad que hemos argumentado de vincular tanto los objetivos
como las propuestas concretas a las redes y conjuntos que han de viabilizarlos.
Pero esto no quiere decir que no tenga importancia elegir los contenidos temáticos,
priorizarlos y articularlos. Para esta tarea además no bastan las redes locales, ni los
expertos-convivenciales, ni los expertos-metodológicos, pues además
necesitaremos hacer una serie de entrevistas a expertos-temáticos. Es decir contar
con otras experiencias que ven más allá de lo local y de lo inmediato. Muy a
menudo estos expertos tienen un papel central en los planes estratégicos,
urbanísticos, integrales, etc. pero aquí se les reserva un papel más circunscrito
para plantear un abanico de posibilidades al servicio de unas relaciones autoconstruidas.
Los expertos en cada tema concreto son personas que se han de ir a buscar para
hacer entrevistas particulares, o para que participen en seminarios específicos, en
25
el contexto de procesos que tienen sus propias lógicas participativas. La
participación de las redes implicadas es lo central del proceso, y la ayuda es la de
estos expertos externos, y no al revés que es como suele plantearse y
desarrollarse. Los expertos no tienen porque ser personas que entiendan cómo
hacer procesos de participación o cómo funcionan las redes locales, para eso están
los expertos metodológicos, y en consecuencia han de saber adaptarse a lo que se
les requiera en cada momento. Que será en función del presupuesto, de su
capacidad de colaborar voluntariamente en entrevistas, por ser funcionarios de un
organismo público, de ONG's, Universidad, etc. Su tarea central es informar sobre
aquellos aspectos que lo local y lo coyuntural no deja ver: las repercusiones en
otras localidades y sectores fuera de donde estemos, y la repercusión a medio y
largo plazo, según otras experiencias y estudios comparados que ellos conocen y
nos pueden ilustrar.
A través de las entrevistas y de las relaciones que se han ido construyendo en cada
proceso lo que aparecen son una serie de temas que le preocupan a la población.
Cada tema lo podemos aislar en sí o poner en relación, dándole una u otra
importancia. En este caso vamos a distinguir entre temas integrales o de fondo, y
temas sensibles y generadores. Desde las redes en las que nos movemos vamos a
ver cómo la propia población nos da pistas para clasificarlos. A unos les dará
mucha importancia coyuntural al estar en boca de todos, al ser comentario
cotidiano, al ser capaces de movilización de opiniones y compromisos (son los
temas sensibles). Mientras que otros son temas que se les reconoce que sería
necesario abordar de fondo, pero que se desconfía que se pueda hacer a corto
26
plazo, pues serían temas más integrales que afectarían a un cambio en profundidad
de las circunstancias. Por ejemplo, la violencia o las drogas son temas muy
sensibles, mientras que la economía/desempleo, o el hábitat/servicios, o la
cultura/medios de comunicación, son temas más de fondo que afectan a las causas
más integrales.
Hay algunos temas que nos remiten a las explotaciones básicas o de fondo que
persisten en nuestra sociedad. Según algunos autores (J. Ibáñez, Guaffari, M.
Sacristán, etc.) desde distintas tradiciones emancipatorias, se viene a coincidir en 3
ó 4 temas de fondo: a) En los territorios y los servicios se vienen dando relaciones
de explotación de la Naturaleza con tecnologías que aceleran los ciclos entrópicos,
de despilfarro de energía y de la capacidad biótica de los sistemas, en relaciones
de sociedades vivas entre sí muy desequilibradas, y en relaciones con la expansión
de la materia-energía que no tienen en cuenta los problemas que nos pueden llevar
a la autodestrucción rápida del ecosistema. b) en la economía y el trabajo se vienen
dando redes de explotación del hombre por el hombre en cuanto a la producción de
bienes y servicios, del intercambio desigual, y de la prioridad actual del sistema
económico globalizado hacia la economía monetaria y financiera, que está
provocando polarización social a escala mundial, en lo concreto de ciudades,
comarcas y sectores productivos, con graves situaciones desempleo, precariedad,
destrucción de valores, etc. c) en la comunicación y la cultura se vienen dando unas
redes y relaciones de explotación como dominación cultural/simbólica que, desde el
patriarcado, pasan por la escuela, las instituciones políticas y sociales dominantes,
hasta los sistemas de comunicación globalizados (TV, etc.). Someten a amplios
27
sectores de mujeres, niños, viejos, culturas étnicas, etc. a una incapacidad de
expresión e identificaciones diferenciales, bajo la uniformización de un pensamiento
único, unos valores abstractos, etc. que legitiman a unas pocas élites.
Cabe también hablar de una explotación del hombre sobre sí mismo, que es un
tema tan de fondo como los otros, pero que nos paraliza a cada uno en un tipo de
redes constituidas por el miedo a cambiar lo que siempre se nos dice que ha sido
(los ancestros, los libros sagrados, las academias paralizantes). Estas redes son
las que nos impiden ver y actuar en los temas de fondo, en las explotaciones en su
integridad. Pero cuando se consiguen desbloquear los miedos, las confianzas son
las que se movilizan, y aquí los temas sensibles y generadores, más que por sí
mismos, tienen sentido por los procesos que abren entre las redes más
emancipadoras.
Para resolver los problemas de fondo los expertos temáticos nos dirán que
debemos ir a los temas estructurales e integrales y hacer una programación que los
aborde coordinadamente, y su jerarquización dependerá de la especialidad de cada
uno de los expertos. Pero los expertos convivenciales que colaboran con nosotros
nos indicarán que empecemos por los temas sensibles, ya que estos contarán con
el respaldo de colectivos y población. La cuestión para la metodología es cómo
articular unos con otros teniendo en cuenta las redes y conjuntos de acción de
donde ha salido toda esa información. Cómo encontrar un tema "generador" que
partiendo de los temas sensibles vaya a conectarlos con los integrales en un
proceso de implicación auto-pedagógica de la mayoría de las redes en presencia.
28
Todos los temas son importantes, por unas u otras causas, pero lo que debe ser
prioritario para la mayoría es que se puedan crear sinérgias entre ellos, a partir de
lo que se ha manifestado por la propia gente, de las relaciones que se dan.
Un tema puede ser muy sensible para una parte de la población pero al tiempo
puede suponer un enfrentamiento interno entre dos conjuntos rivales de redes
densas, y por lo tanto no conduce sino a enfrentamientos que distraen de llegar a
los problemas de fondo. Otro tema puede ser muy integral o de fondo pero no
encuentra respaldo suficiente de grupos o colectivos que estén dispuestos a
trabajar por él, así que se puede perder en esfuerzos solo burocráticos de algunos
técnicos o voluntaristas de algún colectivo aislado. Los temas han de estar
dispuestos según la articulación de las redes y conjuntos de acción y no al revés.
Esta es la propuesta con la que venimos trabajando y que nos está dando
resultados satisfactorios. La hipótesis además incluye que, si conseguimos que los
temas sigan las prioridades de la rearticulación de los conjuntos desde los procesos
de la vida cotidiana, en el fondo todos los temas acaban por estar conectados entre
sí, y así lo descubren/construyen las poblaciones implicadas.
Podemos llegar a formular una nueva matriz donde consigamos relacionar los
temas a programar por un lado y los conjuntos de acción que los han de dinamizar
por otros, y en el cruce de ambos la forma concreta en que un tema generador nos
puede conducir a unos temas integrales. Es decir, pongamos en un lado nuestro
trabajo resumen de los temas detectados, desde los sensibles a los integrales, en
algún orden que tenga que ver con los objetivos que declaramos en un primer
momento, y teniendo en cuenta también no solo las opiniones de los expertos
29
convivenciales sino también las de los expertos temáticos. Coloquemos al otro lado
un resumen provisional de los dos o tres principales conjuntos de acción de nuestro
análisis de redes, y también las otras relaciones más débiles que protagonizan
otros grupos o sectores intermedios o mediadores potencialmente. Lo que nos
queda por rellenar de este cruce son las expresiones literales de lo que cada cual
mantiene sobre unos u otros temas, con sus contradicciones y potencialidades.
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Temas para programas los objetivos (¿para qué?) Opinión de expertos temáticos
Integrales: Economía/ Territorio/ Comunicación/ Sensibles
Trabajo; Servicios; Cultura...
Conjuntos /
de /
acción. /Desde
(¿para /qué
quién?) /red Frases o titulares que resumen posiciones complejas
Opinión /se
de /dice Valoración de lo que se dice y de las conductas transversales
expertos /cada
locales /cosa. Grafos/flechas que llevan desde los temas generales y las y
con- / relaciones débiles a los temas integrales y las redes densas.
vivenciales /
Algunas frases pueden servir para recordarnos las posiciones controvertidas en que
se sitúan unos u otros conjuntos de acción (normalmente suele haber dos conjuntos
principales que polarizan las rivalidades) y otros colectivos menos definidos.
Además de valorar la complejidad de cada posición según sus relaciones
especificas, cabe valorar también las conductas potenciales para poder encarar
cada problema. Una cosa es lo que se dice y otra lo que se hace, que no siempre
coincide. Hablamos de conductas transversales entendiendo que se suele pasar de
unas a otras conductas en función de las relaciones de confianza que se van
tejiendo en los procesos y no solo de los contenidos de los temas propuestos, aún
cuando estos ayuden. Es muy importante desde donde se plantean las propuestas
y cómo se hace esto. La cuestión de los estilos reversivos y transversales es algo
que debe estudiarse detenidamente, y hacerlo colectivamente resulta muy
pedagógico.
Hacer esto en seminarios o talleres debe servir para definir, en suma, cual es el
31
tema generador, que debe centrar la reconstrucción de las redes y conjuntos de
acción de cada "mapeo", según los objetivos propuestos. Es decir, podemos trazar
unas flechas o grafos que nos relacionen este tema generador con otros temas más
integrales, para ir de lo más sensible a los temas más profundos, pero al tiempo
estamos señalando una recomposición de las relaciones entre unas y otras redes.
En este sentido, cómo unas relaciones débiles se muestran fuertes al atraer a su
campo elementos de unos y otros conjuntos, o sueltos, generando otro conjunto de
acción que desborde situaciones anteriores paralizantes. El arte está en dar con los
conjuntos de temas más transversales y generadores entre los propuestos y
debatidos por unos y otros en estos seminarios o talleres convocados con tal
propósito.
Cabe decir que, desde nuestra experiencia, detrás de los temas generadores
suelen estar siempre otra serie de temas de fondo, y que algunos de los cuales se
pueden abordar más localmente pero otros necesitan ser contemplados en ámbitos
más generales. Hay temas de identidad cultural más inmediatos, pero los grandes
medios de comunicación y su influencia suelen ser metropolitanos o incluso
globales. Hay temas territoriales y de servicios que se pueden abordar en
programaciones inmediatas, pero otros necesitan de un cambio de políticas de
Estado. Y en economía y mercado de trabajo las cosas no se pueden arreglar solo
con micro-emprendimientos o con reformas muy superficiales. Por eso las
programaciones no deben auto-limitarse a algunos temas generadores muy
inmediatos, sino articular estos con algunas soluciones de fondo más duraderas a
distintas escalas.
32
Esto debe dar una nueva perspectiva a las redes que se ponen en marcha,
sabiendo que cabe distinguir entre algunos objetivos de más corto ámbito y plazo, y
aquellos otros que deben ser un referente más ambicioso pero fundamentales a
medio plazo. No se trata de no hacer nada hasta que no cambie la situación
mundial, lo que no deja de ser una disculpa paralizante, sino de hacer a pequeña
escala lo que sea congruente con lo que cabe mantener a media escala y plazo,
dentro de los intentos de superación de las explotaciones de fondo que sufrimos en
nuestras sociedades. Cómo definir sus características en lo concreto es
precisamente la tarea de cada proceso, que más allá de repetir las grandes
palabras (tales como desarrollo sostenible, endógeno, integral, justo, etc.) hagan
por reconstruir redes de intereses y temas muy concretos capaces de implicar a
verdaderos conjuntos de acción ciudadanistas, instituyentes y creativos.
La socio-praxis como articulación de grupos y sectores en
proceso.
Llegados a este punto hay que pasar a la realización de las propuestas. Los ritmos
y tiempos de las realizaciones son algo muy concreto de cada proceso, pero lo
normal es que duren más tiempo de lo deseado, sobre todo si media la acción
administrativa. Por eso pasa a ser algo de cierta importancia el dejar hecho y
acordado un cronograma con las tareas y las responsabilidades de cada cual.
Estos presupuestos de tiempos dependen mucho de que exista un presupuesto
económico, y con ello ya entraríamos en el papel de lo público-privado en los
sistemas de programación participada. El papel de unos compromisos
33
presupuestarios públicos, claros y transparentes, no tiene porque suponer una
gestión burocrática estatal, sino que esta gestión puede ser asociativa o social, o
bien compartida por asociaciones con lo institucional y lo privado. En cualquier
caso, si se quiere que haya implicación de la ciudadanía, usuarios o afectados,
trabajadores, etc. en las tareas de la programación, habrá que articular algún
sistema que les implique.
No todo el mundo puede ni quiere estar en todo al mismo tiempo. No solo hay que
pensar en el cronograma a lo largo de los meses y de los años, sino en qué cruces
hay que cuidar entre las tareas, para que los procesos se retroalimenten por sí
mismos. En un proceso participativo de cierta duración hay que prever la formación
de aquellos más interesados tanto como la difusión a toda la población
potencialmente influida. Hay que cuidar de que haya mecanismos permanentes de
recogida de nuevas informaciones, y que haya sistemas de toma de decisiones que
sean ágiles y participativos. Si se consigue que estos cuatro elementos funcionen al
mismo tiempo es que los cuatro pilares de una buena programación están
funcionando.
34
Cronograma: Lanzar.. Revisar.. Profundizar... Rectificar.. Evaluar
Tareas:
a) Información/Difusión
(generalizar la información
por las redes, aprovechar
los estereotipos)
Diversas acciones programadas.
b) Auto/Formación
(seminarios y
talleres que continúan lo
iniciado en la programación)
Sistema de evaluaciones
Correcciones de actuaciones
c) Consultas/
Recogida de Información.
(Mecanismos para conocer
las novedades cuanto antes)
Nuevos problemas que se incorporan
Iniciativas de base que surgen
d) Cogestión/
Toma de Decisiones.
(Organos de participación
para la gestión del proceso)
Iniciar un nuevo proceso
a) Difusión/Información. Para que una programación sea sustentada por
una colectividad ha de haber caído bien a la mayoría de los interesados
potencialmente en ella. Para esto hay que plantear una campaña de difusión a toda
la población a la que pueda concernir lo proyectado. Para hacer bien esta campaña
de lanzamiento contamos con las informaciones de los estereotipos o tópicos que
se manejan en torno a los objetivos propuestos, pues hemos entrevistado y
conversado con una tipología de sectores de base y sabemos qué argumentos son
más valorados a favor y en contra. La clave no está por tanto en poner más
carteles, o programas de TV, o radio local, sino en conseguir comentarios
favorables a algún aspecto de lo programado, y que tales comentarios circulen en
35
las redes cotidianas que hacen la opinión local. Por ejemplo un juego con los niños
de los colegios que implique a sus padres de algún modo, alguna actividad
deportiva o festiva que realce alguno de los objetivos propuestos, o cualquier otro
elemento que se sepa que crea buen comentario por las redes habituales, y usar en
ese sentido carteles y/o medios de difusión.
Hay tal exceso de sobre-información por la televisión y otros medios masivos que
habrá que encontrar aquel elemento que rompa las rutinas y sea digno de
comentario positivo. Lo peor que le puede pasar a una campaña de estas es que
pase desapercibida, que el tema generador, lo que llamamos "analizador
construido", no sea capaz de llegar a ser considerado por la población. Esto no
quiere decir que desde el principio todo el mundo lo tenga que conocer, sino que se
inicie con un buen conocimiento por aquellos sectores que puedan luego comentar
su contenido. Hay un cronograma de acciones escalonadas previstas de tal manera
que se mantenga la atención pública debidamente informada, y atraída, en debate
por lo que se va realizando. Pero insistimos en que la clave está más en saber
cómo se comentan en las redes informales las novedades que en usar los medios
de comunicación con mucha profusión. Hay canales propios para cada cosa.
b) Auto/formación. La formación en gran medida es una auto-formación en
el mismo proceso de diseñar y realizar las programaciones. No pueden ser cursillos
teóricos al margen de lo que se está haciendo. Si se hace una campaña de difusión
será sobre como captar los estereotipos y tópicos sobre los que basar las virtudes
de lo planteado, qué medios pueden ser más innovadores y llamativos, y también
36
cómo usar medios y tecnologías audio-visuales, hacer notas de prensa, etc. Es dar
continuidad a lo que ya se inició con las primeras tareas de programación
participada: Cómo hacer algunas tareas del diagnóstico y las programaciones
vayan siendo asumidas en parte por los colectivos más interesados de las propias
redes de cotidianeidad. Que se generalice entre algunos grupos algunas prácticas
más democráticas y participativas (y más científicas) de hacer las cosas.
No se trata de hacer unos seudo-sociólogos, pero si de que una cultura sociopráxica
(sobre que las ciencias sociales no son solo encuestas) se vaya
generalizando. Que desde las asociaciones y los creadores de opinión locales se
demande más metodologías participativas y menos soluciones tecnocráticas. Y
también que se le pierda el miedo a los técnicos y se les sepa controlar desde los
movimientos sociales, pues solo así los técnicos van a ser más eficaces en cada
localidad o caso práctico de referencia. No todo el mundo va a participar en talleres
o seminarios para hacer el seguimiento del proceso, pero es importante que lo
hagan aquellos que están en los nudos de las redes y conjuntos de acción más
importantes. Y que se vayan renovando, pues toda tarea voluntaria no puede ser
para perpetuarse, sino para ir dando paso a otros que vayan tomando el relevo en
la dirección y control de los procesos mismos.
c) Consultas/Información. La recogida de información también ha de
programarse con un cronograma para que la información no deje de fluir hacia
quienes se están formando y tomando decisiones. La tendencia es que después de
un buen diagnóstico ya todos creen conocer lo que sucede en la colectividad. Pero
continuamente están apareciendo nuevos problemas, incluso algunos que sin
37
querer crea el propio proceso programado. Por eso hay que establecer algunos
sistemas de hacer emerger tanto los problemas como las nuevas iniciativas que
puedan surgir animadas por el clima que se haya creado. Uno de los mejores
indicadores es que al calor de lo realizado aparezcan iniciativas innovadoras y
creativas con las que no se contaba.
Si la programación inicial no es desbordada, y simplemente se va cumpliendo de
manera rutinaria, es que no se ha conseguido calar en la gente. Es más interesante
que surjan problemas que el que no pase nada. Como veníamos diciendo, el éxito
lo podemos constatar cuando surgen nuevas cosas que no estaban en programa,
cuando nuevos colectivos o sectores se meten con sus propias lógicas y cuando los
primeros impulsores de ven un poco desbordados. Aquí hay también una lección de
formación sobre cómo ceder controles y ampliar la red de recogida de información,
dando nuevas responsabilidades a los que se incorporan, ampliando los
protagonismos a otros.
d) Decisiones/Cogestión. La toma de decisiones es el punto clave a donde
vienen a parar todas estas otras tareas. Pero la toma de decisiones no sirve para
casi nada si se hace sin una información suficiente y sin una formación en los
procesos participativos. Una asamblea o un comité de dirección en que solo unos
tienen la formación y la información puede ser una manipulación poco democrática
o demagógica tan grande como si no se hiciese. Pero si la toma de decisiones se
hace en un clima en que las redes en general están informadas, sienten los asuntos
y los comentan, en que hacen llegar asuntos nuevos a los comités coordinadores, y
38
en estos comités quienes han de tomar las decisiones están informados y formados
para hacerlo, entonces tenemos las mejores garantías de decisiones eficientes.
Todos estos procesos necesitan continuas negociaciones, entre los dirigentes
sociales, los técnicos, las administraciones, y algunos apoyos añadidos (públicos o
privados). La complejidad suele ser muy alta a pesar de que muchos de estos
proyectos no sean de gran envergadura, por lo que se convierten en magníficas
escuelas de estilos de gestión más democráticos, de conductas transversales e
instituyentes. Se decía de muchos movimientos sociales que más que lo que
reivindicaban lo importante era lo que aprendían y enseñaban como escuelas de
democracia. Y algo así es la valoración añadida que estas programaciones tienen
en sí mismas. Más allá de que se realicen más o menos los programas, siempre
debe quedar el elemento auto-pedagógico de que la democracia participativa en los
procesos bien realizados contribuye básicamente a su eficiencia.
Fundamentar las validaciones y evaluaciones de las relaciones
complejas.
Los indicadores para evaluar los planes y programas habituales suelen cuantificar
los presupuestos económicos que se han generado, el número de personas que
han asistido a actos o que han encontrado puestos de trabajo, los metros
cuadrados edificados, etc. Pero en nuestro punto de arranque lo real es lo
relacional y por lo mismo es desde aquí desde donde vamos a enfocar las
evaluaciones posibles. Los indicadores absolutos presuponen teorías absolutas, es
decir, modelos claros de a donde se quiere llegar, medidas incuestionables sobre
39
identidades de sujetos y de datos, y una concepción sustancial de lo real, no una
concepción relacional. Con nuestro planteamiento no queremos caer en el
relativismo, pero tampoco en el objetivismo absolutista que dan a los datos algunas
teorizaciones.
Usamos indicadores para validar y evaluar los resultados de los procesos, pero les
damos un valor provisional y local, pues con esas convenciones construimos los
objetivos iniciales propuestos, las prácticas desarrolladas, y los posibles logros
alcanzados. Podremos comparar tales eficiencias sólo con situaciones muy
parecidas, y sobre todo con la propia situación de partida. De la misma forma que el
resto de la metodología se centra en validar/evaluar las relaciones producidas más
que los datos aislados, esto se hace también desde los distintos sujetos con
valoraciones, participadamente. Por un lado como lo ven las propias gentes que
han intervenido o se han visto afectadas. Hay barrios o centros de trabajo que
diseñan sus propias reuniones de evaluación, pero también hay ciudades que están
haciendo sus Foros Cívicos de indicadores de calidad de vida. La valoración de la
administración puede decidirse por hacer un contrato para seguir o ampliar el
proceso o aparcarlo hasta nueva señal. Los propios técnicos podemos evaluar
donde hubo bloqueos, donde innovaciones, donde se cumplió con lo programado,
donde se desbordó, etc.
Lo que validamos o evaluamos no es tanto si cambiaron los sujetos sino si se
cambiaron las sujeciones, y cual es el nuevo sentido que tienen. Siempre estamos
metidos en redes, entre las sujeciones, pero unas nos paralizan las dinámicas
creativas y otras nos las estimulan. Los sujetos somos los mismos más o menos,
40
pero si soltamos algunas sujeciones y dinamizamos conjuntos de acción
ciudadanistas, transversales, sinérgicos, etc., los procesos se convierten en
instituyentes, yendo más allá de lo instituido, siendo creativos y no sólo repetitivos,
es decir eficientes con las nuevas programaciones. Lo importante no es llegar a
unas metas muy definidas, sino que existan unas relaciones internas en la
colectividad que hagan a esta capaz de funcionar por si misma, ser capaz de
aprovechar todo tipo de relaciones externas, ser responsable de funcionar más
democráticamente, irse proponiendo sus indicadores de calidad e irse evaluando en
el proceso. Estos podrían ser índices sólo relativos para algunos, aunque si
aplicamos técnicas participativas con los propios participantes no lo serán tanto.
Superamos lo realizado con lo relacional. Para concretar más algunas mediciones
de relaciones, que tengan que ver con los objetivos de construcción de la realidad,
daremos algunos ejemplos de en qué se pueden sintetizar.
A) ¿Para qué?. De acuerdo con los objetivos más o menos genéricos, y
de los temas que han ido surgiendo, ha de haber obras que signifiquen
realizaciones palpables. Pero no del tipo de las más grandes ("ande o no ande"),
sino según la eficiencia demostrada, es decir, la relación entre la energía empleada
y los servicios resultantes para toda la colectividad. No se trata de derrochar en
grandes obras sino que estas sean las adecuadas para quienes las van a usar.
Evaluaremos mejor las tecnologías adaptadas que las grandes tecnologías. Por eso
la validación ha de estar planteada desde los propios usuarios, y no sólo como
inversiones o metros cuadrados. Hay que dar prioridad a que se hagan cosas y a
que no se queden en buenos deseos los proyectos acordados. La prueba de la
41
eficiencia incluye la eficacia económica tanto como la ecológica o la de usos
sociales, y por lo mismo no puede ser una medida abstracta sino relacionada con
los objetivos planteados, los temas generadores y los más integrales.
B) ¿Para quién? En una "sociedad de los 2/3" instalados, a los que hay
que sumar un tercio o más dependiente (desempleados, tareas domésticas,
pensionistas, informales, etc.) tal como empezamos razonando, habrá que ver
cómo quedan al final las relaciones entre unos estratos sociales y otros. Una
política social solo para un sector o bloque, aunque sea el marginal, puede ser
crear guettos, por muy bien intencionada que sea planteada. La preferencia por la
ágil circulación del automóvil en el tráfico de una ciudad o por los transportes
públicos, además de distintas soluciones técnicas implican también distintas
soluciones sociales, que favorecen el aislamiento o la convivencia de quienes usan
uno u otros. Las soluciones técnicas (de tráfico, de trabajo, de cultura, etc.) siempre
tienen además una dimensión de aislamiento o de relación entre los bloques
sociales o los instalados de los 2/3, o los dos tercios populares. Cabe evaluar
también estos aspectos, desde el punto de vista de la redistribución más
polarizante, o menos, de las inversiones que se hacen. Y no solamente por la
justicia distributiva que se desprende de ello, sino también por la prevención de los
conflictos, violencias, y otras consecuencias no queridas que suelen ir unidas a las
polarizaciones de esta sociedad de los 2/3.
C) ¿Cómo? Cabe además evaluar el propio proceso, sistematizando lo
que de formación tiene para los propios técnicos, para la comunidad considerada, e
incluso para las autoridades, en cuanto se haya generado una cultura ciudadana de
42
responsabilidad colectiva y participativa. Estos elementos de sistematización de las
experiencias no suelen ser tenidos en cuenta, y sin embargo en nuestra experiencia
vemos que muchos dirigentes es lo que más valoran, incluso por encima de las
propias obras materiales. Esto es importante que se pueda racionalizar y
documentar al máximo para que no se quede en una serie de impresiones
personales, no fáciles de transmitir a otros colectivos. La validación de la
metodología tiene que tener una capacidad interna de justificación por si misma, de
ser explicable, transmitible, y reproducible en algún grado. Es importante que
retengan tales conocimientos los que lo vivieron, que haya una conciencia interna,
pero tanto o más interesante es que se pueda sistematizar para colaborar en
nuevos procesos.
D) ¿A dónde? Medir hasta donde se llega y a donde apunta con los
planteamientos programados es otro punto de referencia para la validación de lo
programado. Los objetivos y los temas generadores son solo elementos de
arranque, no de llegada. El que no se prefijen unas metas cerradas no quiere decir
que no esté muy bien que las programaciones se desborden, y acaben planteando
saltos hasta otros ámbitos, entrando en causas más integrales y en profundidad. La
capacidad de un proceso de sobrepasar unos primeros objetivos muy localistas y
coyunturales y, sin abandonarlos, cuestionar que son necesarias reformas o
transformaciones en ámbitos superiores, nos parece que es un buen indicador de la
capacidad del propio proceso. Un efecto de ejemplo demostración para otros sitios,
de conciencia de la propia insuficiencia de las "soluciones" micro-sociales, puede
ser una evaluación de las relaciones internas y externas conseguidas muy a tener
43
en cuenta. ¿Qué nuevos procesos se han abierto o se deben abrir?
Se habrá observado que los conceptos de ciencia y de validación no sólo son los
más tradicionales de la modernidad sino que tampoco se comparten los de la
llamada postmodernidad. O mejor dicho que se aceptan los unos y los otros con
muchas reservas y circunscritos a aquellas condiciones particulares para los que
pueden servir. Nuestros fundamentos de validez científica critican tanto los
determinismos como los relativismos. El espacio-tiempo no se expande en una sola
dirección, en donde la ciencia sólo tendría que descubrir cual es su sentido
predeterminado; pero el espacio-tiempo tampoco es una ilusión que se crea entre el
observador y lo observado, con lo que toda la ciencia es pura relatividad, y nosotros
somos quienes estamos construyendo todo lo que percibimos. Las criticas de Ilya
Prigogine a Newton y a Einstein no los desautorizan sino que limitan sus postulados
al campo en que son válidas, y abren unas nuevas perspectivas y paradigmas.
Lo que nosotros construimos es el sentido de las cosas, no tanto o sólo, las cosas
mismas, pues estas se vienen desarrollando irreversiblemente con o sin nuestra
presencia. Hay muchas posibilidades de construcción del espacio-tiempo dentro de
las leyes de la termodinámica, no es posible la certidumbre. Pero si queremos
incidir en crear sentido habrá que ser muy riguroso con las relaciones planteadas,
cómo se establecen por si mismas, y cómo nos obligan a nosotros a decidir en
función de sus dinámicas complejas. Ser científico entonces no es situarnos fuera
de los campos observados, como si esto fuera posible. Desde dentro hemos de
tomar algunas distancias y examinar las relaciones que nos empujan, pues estamos
obligados a ser estrategas más que jueces, a crear sentidos aún cuando no
44
queramos. Y así, al menos que los sentidos que estemos construyendo sean los
más interesantes para la supervivencia del planeta, y de nosotros mismos, con las
mejores calidades de vida posibles. Esto devuelve la ciencia a un contexto de
valoraciones de conciencia y de sistemas democráticos a los que debe servir. Pues
la construcción de sentidos posibles para la humanidad es cosa de todos los
implicados y no sólo de unas élites. Situarnos en estas complejidades supone
algunos cambios sustanciales en los paradigmas habituales. Para no alargar esto
excesivamente sólo vamos a señalar algunos, pero la tarea hay que continuarla,
pues no ha hecho más que empezar.
a) En vez de simplificaciones y reducciones a leyes que todo lo
explican, lo científico pasa a ser aumentar las complejidades que
generan mayores combinatorias, pues hay que entender que
desde las paradojas, en los tetralemas, es donde está la
creatividad. Salir de la lógica de la identidad aristotélica, y entender
que una cosa puede ser ella y su contraria al mismo tiempo. Y que
tales paradojas sólo son otras construcciones de sentido más
eficientes y creativas.
b) En vez de atribuir todo a unos mecanismos de causa a efecto, en
donde todo viene determinado por factores inquebrantables, pues
habrá que reconocer la reflexividad y recursividad de los procesos,
donde el anuncio de algo a conseguir ya está también actuando
como con-causa del proceso. Los procesos se van auto45
produciendo tanto desde sus propias proposiciones internas, como
de lo que toman de las reacciones y energías de los eco-sistemas
que los rodean y donde se mueven. Es decir, que más que autopoiéticos,
son auto-eco-organizados (Morin) y en ese sentido se
apoyan en redes de relaciones tanto internas como externas.
c) Y no solo los grandes ámbitos influyen en los más pequeños, sino
que se suelen producir unas interferencias entre las fracciones de
lo pequeño que acaben modificando también lo más grande, los
contextos, los ecosistemas. Las estructuras de unos y otros
ámbitos se corresponden y retroalimentan. Las estructuras
relacionales de las redes en lo micro y en lo macro se han de
corresponder, están en permanente interferencia, de forma que,
aunque cuantitativamente sean muy distintas, en la calidad y tipo
de relaciones podemos establecer ciertas similitudes y
correspondencias. Todo lo que está en lo grande está en lo
pequeño, y desde este se pueden generar cambios en lo mayor.
d) Las formas creativas e innovadoras, auto-eco-organizadas, se dan
en las practicas de las cosas, de manera instituyente, siempre
nuevas por la irreversibilidad del tiempo. Pero hace falta pasar de
las teorías a las prácticas para comprobar que siempre se están
abriendo nuevos campos de potencialidades, aunque no todos se
aprovechen. No basta con enunciar principios o postulados
46
relacionales o complejos, pues sólo en la praxis están los
elementos en acción, es decir, en concreción, haciendo. Y está es
la fuente que nos obliga a construir sentidos, a evaluarlos, a la
tarea constante de los cálculos de probabilidades, de apuestas
científicas. Las aventuras de los saberes son siempre imposibles
en sus pretensiones de pureza, pero son siempre necesarias,
imprescindibles en su mejor rigor, para poder seguir construyendo
con la energía/información y con las redes/sujetos unos mejores
sentidos para nuestra calidad de vida.
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Las ciudades hablan y hacen programas integrales

2008-04-07T18:08:00.000-07:00

Las ciudades hablan y hacen programas integrales

Tomás Villasante (España)Grupo de trabajo HIC-EspañaC. Investigación Participante y Gestión Local. Fac. SociologiaUniversidad Complutense de Madrid.

Los retos de los movimientos por el habitatLos movimentos sociales de todo el mundo estan en una nueva etapa, que poco tiene que ver con otras situaciones de décadas anteriores. Vamos a plantearnos las "tendencias" sobre lo que nos esta sucediendo porque entendemos que estamos al principio de una nueva etapa generacional y civilizatoria. Algunos rasgos nos lo confirman. Los síntomas empiezan a ser reiterativos. En todo el mundo el debate se está globalizando. Aún con situaciones muy diferenciadas, y aún polarizadas, los problemas del habitat nos remiten continuamete unos a otros. Desde el Foro Global de Rio, alternativo a la cumbre de Gobiernos sobre Medioambiente, donde se juntaron mil asocaciones y movimientos de todo el mundo, no han parado de funcionar unas redes alternativas entre los más variados movimientos de las distintas partes del globo.
Los movimientos por el habitat no solo son locales, sino además localistas en su inmensa mayoria. Pero no esta reñido el "actuando localmente" con el "pensando globalmente", que es uno de los nuevos referentes actuales de nuestros movimientos sociales. Hay una serie de problemas heredados del pasado y otros que son nuevos como veremos, pero ante todo lo que es más nuevo es la forma de encarar los problemas. Lo más interesante son los nuevos "estilos", la incidencia más en los "medios" y mediaciones (el "cómo" llegar) que en los "fines" y los modelos finales (a "donde" llegar). Se han roto suficientes paradigmas finalistas, como para que los movimientos recuperen su pragmatismo radical. Es decir, estamos más preocupados en encontrar nuevos caminos y metodologias superadoras que en describir los males del habiatat que nos acosan, y en todo caso que esto se plantee desde lo concreto e inmediato de cada uno de los movimientos. En esto va a consistir esta propuesta.
Los retos para el habitat no son solo la vivienda. Este problema no se podria entender sin la explosión urbana que hace décadas llevamos viviendo. El pricipal problema ecológico en que estamos metidos no es solo el del paisaje, sino el de las grandes migraciones campo ciudad, y sur-norte, y sus consecuencias en los habitats deteriorados urbanos (no solo en las periférias sino tambien en la tugurización en los centros urbanos). El problema de la vivienda esta inexorablemente unido a los movimientos de la población, a las formas culturales de usar los espacios, y a las economias locales, que a su vez dependen hoy más que nunca de los flujos internacionales de inversión.
El que las urbes se segreguen internamente en zonas ricas y pobres, no es solución tampoco para los ricos que viven en "zonas seguras", pues fenómenos como las explosiones sociales de hace unos años en Los Angeles, Caracas o Córdoba (Argentina), pueden repetirse en cualquier metrópoli en cualquier momento. La ingobernabilidad pasa a ser un elemento central de la gestión local y de las reivindicaciones de los movimientos ciudadanos. Las economias municipales cada vez gastan más dinero con el crecimiento de los problemas de los delitos y la violencia urbana. Las empresas buscan instalarse en ciudades que garantien cierto clima de seguridad para sus intereses y la imagen de sus productos.
El problema del habitat se convierte asi en un conjunto de actuaciones en materia de vivienda, de cultura, de economia, etc. que han de estar integradas entre si, y que se conocen con el título general de "desarrollo local". La burbuja financiera internacional, la deuda externa, la degradación ecológica, la polarización social, las informacioes televisivas, etc. todo se convina y se condensa en lo local. Ya no existen separados lo global y lo local, sino que continuamente estan interactuando. Y en este contexto es donde hemos de plantear medios, medidas y mediaciones que permitan, cuando menos, defender nuestras urbes del deterioro ambiental y social, y en su caso avanzar algunas programaciones alternativas.
El papel de los profesionales como mediadores vuelve a ser muy importate tanto para las administraciones como para los movimientos sociales. El surgimiento de Organizaciones No Gubernamentales, que no serian entendibles sin la nueva configuación de los expertos, ejemplifica las nuevas formas de mediación que se estan construyendo en nuestras realidades urbanas. Son estos "estilos de mediación" los que condensan la credibilidad de las programaciones, la implicación con la población y los resultados a medio y largo plazo. Las propias empresas no estan dispuestas a meter su dinero si no ven una programación solvente y con cierta credibilidad.
No se trata solo de presentar un análisis científico de la situación local de referencia. Para las empresas, y sobre todo para los movimientos locales, es necesario dar confianza, garantias de participación, cierto consenso, sobre cómo se realiza el proceso de resolución de los problemas. Todos sabemos ya que no hay neutralidad del conocimiento científico-técnico, por más que nos lo adorne la autoridad correspondiente, asi que se hacen casi imprescindibles las garantias participativas en cualquier proceso que quiera ganar inversiones y voluntades sociales suficientes. Los Planes Estratégicos estan basados en esos consensos, por ejemplo, y las Programas Integrales se apoyan en las Plataformas y Foros ciudadanos que han ido surgiendo entre nosotros.
El papel de estos Planes y Programas ha de conjugar, por tanto, lo científico con lo vivencial. El reto de los nuevos paradigmas con los que hemos de trabajar se basa en una crítica a la mitificación del cientifismo moderno, y en una cura de humildad que pasa por aceptar la complejidad de los intereses sociales tan plurales, cambiantes y práxicos. La ciencia se nos habia convertido en una religión y sus ritos en procedimientos cosificados y reduccionistas que solo resultan eficientes en condiciones de gran estabilidad. En cuanto aparecen nuevas situaciones y movimientos convulsos de la sociedad las encuestas y las proyecciones estadísticas ya han de ser reformuladas.
Asi necesitamos sistemas de programación que vayan más allá de las descripciones de lo "ya dado", que apunten las "tendencias" y las controversias, en las que hemos de decidir. Necesitamos otros "ritos" científicos menos objetivadores de los hechos, y más liberadores de las potencialidades que hay en las tendencias observadas. La praxeologia de estas mediaciones no es una receta cura-lo-todo, y ha de ser criticada tambien, pero se apoya en una serie de experiencias, y desde ahi ha de ser reconsiderada.
La praxis de las Programaciones IntegralesQue estemos huerfanos de paradigmas totalizantes y modelos finalistas no quiere decir que no tengamos algunas certezas sobre los males que nos aquejan y de algunos procedimientos que estan dando algunos resulados esperanzadores. Mientras tanto nos vamos aclarando sobre los cambios de la economia territorializada, la ecologia social y la etnologia histórica, y su integración en un paradigma complejo que las incluya, tambien hemos de ir haciendo prácticas que nos sirvan para defendernos de las agresiones más evidentes del actual sistema. Desde lo local, las actitudes defensivas frente a los modelos impuestos por la globalidad, además de contener efectos sociales positivos en lo concreto e inmediato, pueden servir tambien para iniciar alternativas más globales, a partir de sus resultados necesariamente parciales.
Asi pues nos instalamos en la praxis de "talleres populares" que retomen las experiencias de la Investigación-acción-participante, de los Socio-análisis instituyentes, de las Planificaciones locales participativas, de las Pedagogias dialógicas, y de las prácticas militantes de los movimientos sociales. Desde las experiencias en que hemos venido participando y observando en Latinoamerica y nuestra península, entendemos que es necesaria una reconceptualización crítica tanto de los Planes Estratégicos, como de los Comunitarios o los Integrales. No basta con la buena voluntad participativa, ni con algunas técnicas de ingenieria de intervencion social. Es necesaria una crítica tanto al "basismo comunitarista" como al "tecnocratismo institucionalista".
Por un lado no se puede partir de que "el pueblo nunca se equivoca" y de que los representantes de la "comunidad siempre tienen razón", pues es una evidencia empírica no solo las muchas alienaciones populares, sino, sobre todo, las contradiciones y paradojas con que cada cual actuamos inconscientemente. Lo cual muestra por un lado lo incoherente de nuestras conductas pero por otro las posibilidades de emancipación que siempre existen a partir de las emociones no controladas por los sitemas alienantes. Estas paradojas en las que nos movemos obligan a que los profesionales introduzcan metodologias más complejas sobre las tendencias sintomáticas, con varias potenciales salidas. Y a no darse por satisfechos con algunas técnicas descriptivas o de programación para contentar a la institución correspondiente.
Si además de contentar a la institución promotora se trata de ser eficientes en el trabajo programador, cabe introducir en las mediaciones 4 "tareas" que vayan construyendo sucesivamente sus "talleres populares" con sus propias praxis reflexivas. Asi cada etapa tendrá su lado de eficacia programadora y su lado de auto-pedagogia dialógica. Ni los promotores (públicos o privados) tienen la razón, ni los dirigentes sociales, ni las bases informales, ni los expertos (locales o externos) tampoco deben decir la última palabra. Se trata de construir entre todos un programa que tenga más probabilidades de ser eficiente, bajo la crítica de los expertos, que en todo caso apoye una mayoria, y que eduque en la participación a un buen número de ciudadanos. En cada etapa hay una "tarea" que debe llevar a la construcción de un salto reflexivo, que puede condensarse a traves de un taller que acelere las praxis. Cada etapa tiene asi su proceso más o menos largo que debe concluir con una decisión de paso a otra etapa/tarea para avanzar en la construcción colectiva.
1. SíntomasUnas personas o grupos se juntan para hacer una tarea, y por lo mismo deben cocretar en qué va a consistir. Cada cual tiene unos intereses explícitos y otros más latentes, por eso solo se va a llegar hasta unos primeros acuerdos formales inicialmente, aunque con toda la claridad y profundidad que sea posible. Cuanta dedicación, cuantos recursos, con qué medios, con qué objetivos, a partir de qué problemas, etc. Normalmente estaran los promotores (públicos o privados), los dirigentes sociales interesados, y los expertos (locales y/o externos). Un cronograma con las tareas principales, y quienes se responsabilizan de cada cosa, ayuda a dejar claras las tareas generales de cada cual. Un rápido acuerdo en estos aspectos explícitos permite pasar a una primera profudización en los problemas implícitos o latentes.
El grado inicial de pre-juicios de todos es muy alto, y se corresponde con la "conciencia sensible" propia de los movimientos sociales que han motivado la asistencia a esta primera etapa. Debemos introducir una "carga deconstructiva" explìcita. Para ello lo mejor es entrar a examinar un "analizador histórico" concreto, un suceso local conocido por todos, para evitar irse por las ramas, y se desborden asi los apriorismos abstractos. Se intentará un estilo autocrítico, de tocar fondo, pues si partimos de que todo está bien hecho poco tendremos que investigar y transformar. Ver cómo mejorar lo que ocurrió en tal ocasión, no solo desde las contenidos planteados ante los problemas, sino desde los estilos/conductas de los diferentes grupos implicados.
Para que emerjan los posicionamientos latentes se puede usar el "cuadro de conductas", que por un lado permite salir de las dicotomias de buenos/malos, y por otro genera una discusión muy interesante con una amplia gama de críticas y autocríticas:
CONDUCTAS
Exogámica
Endogámica
PROCESOS
Instituidos
Conversa(reproduce)
Perversa(Se opone)
Instituyentes
Reversiva(desborda)
Subversiva(alternativa)
Entre los cuatro lados de los contrarios hay sufiente gama de matices por donde situarse o pasar, mientras en las diagonales hay contradicciones más difíciles de saltar. No consiste en juzgar ni personas ni sujetos sociales, sino algunas actuaciones concretas y puntuales, que sin duda con el tiempo han cambiado para cada actor social, incluso dentro del mismo suceso "analizador histórico". Se puede entonces llegar a aclarar si se está por mantenerse dentro de lo instituido o si se está dispuesto a abrir procesos instituyentes. Y si se parte de presupuestos endogámicos (ideológicos, afectivos, etc) que les colocan en situaciones de oposición de principios o de hacer otras cosas alternativas frente a lo dominante, o bien en posiciones de reproducción con otros grupos de lo instituido, o de hacer desbordar lo existente apoyandose en otros grupos. A partir de los síntomas encontrados se abren nuevas posibilidades, pudiendo pasar de unas a otras conductas, es decir, siendo transversales.
2. PreguntasLa segunda tarea del grupo operativo, una vez construido un objeto, unos objetivos, un cronograma y un estilo de trabajo, será abrirse al campo con las "preguntas problematizadoras". Lo primero es abrir un abanico de redes informales (y formales), que existen en la comunidad, y acordar quien debe acudir a cada cual para establecer una entrevista, un grupo de discusión, etc. Ahora lo que se intenta es escuchar las construcciones conversacionales tal como se pueden dar en la vida cotidiana. No se intenta buscar lo más representativo de lo que piensa la mayoria, sino encontrar las zonas de disenso, las sugerencias de minorias nunca escuchadas, y componer un puzzle lo más amplio posible con todo tipo de comentarios, lo más diverso que podamos. El objeto que construimos no son los grupos en si, sino las relaciones entre ellos, sus contraposiciones, sus dinámicas, etc.
La tarea es ahora "descargar" y que se "descargue" la gente en un aparente caos de conversaciones que se van superponiendo. Las preguntas problematizadoras iran saliendo poco a poco, y acabaran por ordenar una lectura "temática" de las necesidades más sentidas, en base a los textos transcritos, sobre los que se hace un "análisis de contenido". No hace falta tener una larga lista de preguntas preestablecida, más vale que vayan saliendo en las conversaciones, y en todo caso tener cuatro o cinco temas generales sobre los que reorientar la charla en caso de desviaciones de los temas. Esta es la etapa para hacer un "conocimiento deconstructivo" de la tormenta de ideas recibida, y no solo para recoger (como buenas) las opiniones tal como se nos dan.
Para reducir los subjetivismos siempre presentes en estos análisis es bueno el trabajo en grupo, y si es además posible la participación, en el grupo operativo, de voluntarios de la propia comunidad. No para que hagan de profesionales, pero si para que faciliten las entrevistas, para extraer "frases" chocantes de los textos, en los códigos locales, para discutir los resultados que se van dando, y sobre todo para confeccionar los "conjuntos de acción" y el "mapeo" de las relaciones resultantes. Este es un taller de diagnóstico en donde tratamos de obtener una "doble vinculación" de cada posición encontrada. Por un lado con los temas (de las preguntas sobre necesidades), por otro lado las relaciones que mantienen en redes de afinidad ("conjuntos de acción": dependencias, rivalidades, etc.).
Las relaciones entre posiciones grupales forman redes informales y formales, y asi aparecen distintos conjuntos ante distintas acciones. "Conjuntos de acción" que nos presentan relaciones populistas, gestionistas, técnicas o ciudadanistas, por ejemplo, o con otras variaciones según los casos concretos. Con ellos podemos hacer un "mapeo" de los intereses en juego ante cada acción posible. Discutir este mapa de relaciones teniendo en cuenta las informaciones recogidas y las observaciones de los colaboradores voluntarios suele ser de mucha importancia para poder hacer un diagnóstico operativo, que pueda dar la viabilidad real de los apoyos a cada tema elegido para su programación.
El diagnóstico no consiste en analizarlo todo como si fuese una documentación completa sobre todo lo que se ha dicho (alguien puede hacer una tesis si quiere). Nuestro diagnóstico no quiere saberlo todo, sino aquello más necesario para impulsar las propuestas que se seleccionen por el taller deconstructivo.
3. ProgramaciónAhora damos un nuevo salto de un conocimiento desde las singularidades hacia un "entendimiento sinérgico" a traves de la construcción de unos proyectos concretos viables. No es lo mismo la opinión que se da en una conversación que la negociación de un programa para su realización en un tiempo concreto y determinado. Aqui se empieza a cerrar lo que antes se abrió, pero se va a intentar consensuar lo que se vaya a programar con todas las entidades que se han estudiado en el diagnóstico. Es el momento de la devolución de lo analizado, y de establecer las relaciones estratégicas previstas. Aún queda un buen abanico de posibilidades en marcha para poder elegir entre las más significativas.
Algunos elementos para un taller de programación se pueden tomar de los Planes Estratégicos, pues efectivamente para ir seleccinando los temas prioritarios habrá que contar con las valoraciones de los grupos sociales implicados sobre la urgencia o la importancia que conceden a cada uno de los que examinemos. Un cuadro de doble entrada de tipo clásico (DAFO, Delfi,etc) puede valer en principio para facilitar acuerdos, y sobre todo concretarlos en sesiones que no se dispersen en discusiones poco operativas. Preparar convenientemente estos talleres o asambleas de asociaciones y entidades es tan importante como el mismo momento en que se realiza.
El problema de muchos Planes Estratégicos es que solo se quedan en una selección consensuada de los temas y una campaña de marketing, por la que los intereses económicos de cada urbe compiten con los de las otras. En cambio una Programación Integral trata de que los intereses culturales, ecológicos, y socio-econonómicos armonicen primero según los análisis críticos surgidos desde las propias bases, y segundo según los criterios discutidos con los actores sociales a quienes se les presentan las opciones en negociación. Además todo ello no aparece como una serie de propuestas para cada sector o tema (dependiendo de la inversión externa, pública o privada); sino que se organiza como una campaña con uno o muy pocos temas centrales, y en todo caso articulados sinérgicamente para que cualquier elemento dinamizador de un aspecto vaya a repercutir positivamente en el conjunto.
Los elementos culturales y la construcción de identificaciones de la comunidad, que permitan unir los "conjuntos de acción" dispares y hacer una estrategia unitaria y popular son centrales para mover a la propia población, y crear dinámicas instituyentes de procesos ecológicos/económicos de calidad de vida para la localidad. Las inversioes públicas y las privadas son posibles sobre todo si se consigue construir una dinámica entusiasta entre la propia población. La implicación de los trabajadores es clave tanto en la producción de una empresa como en los programas de acción colectiva de una comunidad.
Pero para conseguir que la mayor parte de la población se implique en algún grado con los proyectos, estos desde luego tienen que responder a sus intereses más importantes y urgentes. No es un problema de encontrar un slogan brillante, sino de que éste responda a los diagnósticos que han emanado de los grupos de base, y han sido devueltos/negociados con los dirigentes de las redes constituidas en la comunidad. Es decir que sobre una Investigación-acción-particiapante (IAP) se monta una Programación Auto-sustentada e Integral (PAI).
4. RealizacionesLa realización de la última tarea desborda ampliamnte al grupo operativo y pasa a ser realizado por otros colectivos que se implican en la acción. En algunos casos en que hemos colaborado, tras una Asamblea de una veintena de colectivos de la comunidad, se crearon tres comisiones "ad hoc" para realizar las tareas más claras y urgentes a fin de conseguir desarrollar la programación acordada. Pero en cada caso el proceso es el propio de las condiciones locales. De nuevo hemos vuelto a la situación concreta después de haber pasado por un diagnóstico y una programación más abstractas. Partimos de examinar un "analizador histórico" y lo que se esta realizando en esta última etapa es lo que el socio-análisis llama un "analizador construido". Es el analizador en el fondo quien tiene la última palabra, él es el que hace el análisis y no los analistas, él es el que verifica con sus realizaciones a donde llega la verdad de lo propuesto.No es lo mismo tampoco opinar (o negociar un proyecto), que realizarlo en la práctica concreta y cotidiana, donde surgen una serie de nuevos imprevistos que le dan a cada caso su verdadera complejidad. Aqui aparecen los "saberes re-totalizadores", sobre todo en la reflexividad sobre la praxis de quien esta implicado en la ejecución. "Saberes instituyentes" que van más allá de lo conocido o entendido, que pasan a la categoria de vivenciado o mejor aún, con-vivenciado. Apropiación colectiva de una comunidad que en su memoria histórica va a instituir un elemento referencial básico para la auto-educación de la generación que lo esta con-viviendo, y que posiblemente quede como recuerdo referente para otras generaciones posteriores.
Estas realizaciones prácticas tienen además la virtud de proceder a una reorganización de las fuerzas sociales locales, y de destacar a nuevos líderes que vengan a renovar las capacidades de los más veteranos. En cierto sentido, si se consigue realizar lo proyectado en todo o en parte, se pasa a depender de la capacidad de evaluación para saber sacarle las enseñanzas oportunas a esta magnífica escuela de democracia y de invetigación participante. Con estos procesos volvemos a hacer una nueva constitución de la realidad, y por lo mismo habrá que ir pensando en iniciar otro ciclo de IAP/PAI.
La evaluación, a lo largo de la realización, ha de disponer de elementos concretos de "toma de decisiones" y de "dispositivos de información". Aqui tambien cabe aplicar un cuadro de doble vinculación, por un lado con la información general a toda la población y con la formación específica para los mediadores más implicados; y por otro lado con los mecanisnmos ágiles de recogida de información de abajo a arriba sistematizados, para garantizar las tomas de decisiones oportunas en los momentos en que haya que corregir lo acordado o tomar nuevos acuerdos.
El habitat asi construido no resuelve tampoco todos los problemas de la comunidad, pero si da una mayor calidad de vida a sus habitantes, y sobre todo construye una conciencia colectiva sobre cómo es posible hacer las cosas democrática y participadamente desde la gestión de lo cotidiano. Cuando en una o varias comunidades han alcanzado fuerza de constumbre estas metodologias participantes los efectos políticos en los ámbitos superiores de la vida social no han tardado en llegar, aún cuando no hayan durado más de una generación.
Horizontes que animan las redes globalesCiertamente no basta con hacer una buena programación local para mejorar la calidad de vida de cada habitat. En un mundo globalizado como el nuestro continuamente todo lo conseguido corre el riesgo de venirse abajo, tanto por los flujos de la política monetaria internacional como por la deseducación que las televisiones mundiales ejercen continuamente sobre la población de cualquier rincón de nuestras urbes. Después de experiencias participativas locales de gran importancia (sobre todo en América latina) aún no se ha conseguido que cuaje una corriente mundial con posiciones alternativas. Los Foros alternativos intentan poner en marcha algunos referentes para un posible cambio civilizatorio, pero hay la sensación de que tan solo estamos en el comienzo de esa nueva etapa de la humanidad.
Algunas expresiones han empezado a hacer fortuna como fórmulas que permiten pensar en otros estilos alternativos a los actuales de esta economía y política tan degradante que nos ha tocado vivir. La mayor parte de estos conceptos son usados con notable ambigüedad por los diferentes tratadistas sociales, por lo que se les ve necesitados de una mayor precisión, sobre todo para su uso por los políticos y los movimientos sociales. En cualquier caso son una prueba más de que tales retos son los principales que tiene hoy la humanidad, y aunque sea con conceptos poco matizados, se ha de responder con urgencia ante la gravedad de las amenazas esgrimidas.
a) Desarrollo sustentableSe creo polémica hace bastantes años cuando aparecio aquel otro concepto de "eco-desarrollo", y ahora vuelve a ocurrir lo mismo. Son conceptos que tratan de hacer compatible el desarrollo con la ecologia, y naturalmente todo depende de qué ecologia y de qué desarrollo hablemos. La única forma práctica de hacer avanzar la situación es concretar para cada caso indicadores y políticas sectoriales que hagan bueno o malo tal concepto en virtud de sus aplicaciones, pues en abstracto estas discusiones no sirven para nada. Me parece mejor hablar de Reequilibrio sustentable, porque elude la palabra equívoca de desarrollo, y plantea más claramente la necesidad de reequilibrar los sectores productivos (reducir los de tecnologias duras, ampliar los de las blandas), y tambien reequilibrar los indicadores de calidad de vida (sustituir el PIB por indicadores más ecológicos y sociales).
b) Democracia participativaIgualmente es un concepto que ha hecho fortuna y hasta se ha incorporado a alguna Constitución, pero casi nadie sabe identificar en concreto cuales son sus mecanismos concretos articuladores. En un libro reciente pasé revista a las formas concretas que se realizan en algunos municipios, y -constatando la variedad de formas- me pareció más oportuno mantener en plural la formulación de este horizonte democrático. Experiencias como el Presupuesto participativo de Porto Alegre (Brasil), o el Panel de indicadores de calidad de vida de Seattle (USA), o algunas formas participantes en las gestiones del habitat de algunas otras ciudades, parecen ser algunos de los pocos ejemplos existentes.
c) Economía popular y reparto del trabajoEn el mundo del trabajo las cosas estan muy mal y el desempleo de nuestras urbes es el principal causante de los demás problemas de nuestros habitats. Por lo mismo estos horizontes aparecen aún muy débiles y difíciles de precisar, y más aún de conseguir. Sin embargo son objetivos que teóricamente deberian estar en el centro de las propuestas económicas de nuestras ciudades y regiones, pues son de las pocas propuestas que resultan alternativas en este campo. Todo lo demás suena a resignase, y a que nada puede hacerse en el terreno de la economia concreta.
d) Ciudades saludablesEl problema de la salud está pasando a ser un problema central de nuestra civilización /fin de siglo, tanto en las metrópolis del sur como en las preocupaciones de los habitantes del norte. En el sur por la falta de recursos y la degradación de las metrópolis, y en el norte por el exceso de inversión y de consumo, no orientado a la salud sino a las ganacias de las grandes empresas transnacionales. Las "buenas prácticas" que se van a presentar en Estambul con motivo de Habitat II, son ejemplos muy insuficientes frente a la tendencia mundial de degradación de los espacios habitados.
Estos 4 componentes de un horizonte global común no nos parecen propuestas muy descabelladas para ser asumidas por una mayoria de los movimientos sociales que se preocupan por el habitat. Y al tiempo nos parece que -como declaraciones de principios- pueden ser asumidas, aunque en la concreción haya fuertes discepancias; y en las realizaciones apenas haya muestras alternativas que presentar. Pero al tiempo resulta muy complicado razonar sobre un habitat concreto sin hacer referencia, al menos, a estos otros componentes imprescindibles de cualquier horizonte alternativo.
En todo caso entre la definición de estos horizontes a los que aspirar y la precisión de cómo han de ser las mediaciones concretas para alcanzarlos, estamos más en esta última tarea. Porque los paradigmas más creibles hoy tienen que ver con la forma en que se construyen los procesos sociales, más que con los modelos teóricos a que podamos aspirar. Hemos pasado de los "fines" que justificaban a los "medios", a una nueva situación donde los "estilos mediadores" (programaciones integrales, por ejemplo) acaban justificando la posible variedad de "fines" que se puede alcanzar. En esta nueva lógica de comportamientos cabe encuadrar lo que las ciudades estan hablando y haciendo, y que son el banco de pruebas de la nueva civilización que hemos de construir para el futuro. Como se habrá visto no me he detenido en los problemas de la actual situación del habitat, porque muchos estamos más preocupados por cómo encarar una superación alternativa de los mismos, antes que demorarnos en describir lo que nos parece evidente.
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Praxis de la participación/iniciativas ciudadanas para la integración social
Practicas/Fases
Reglamentos
N.I.P.
P.Comunitarios
IAP/PAI
Negociación inicial
Administración asociaciones en litigio
Administración, técnicos y asociaciones en litigio
Adminitración y/o asociaciones y/o técnicos
Administración, asociaciones y técnicos
Objetivos
Complementación de la democracia representativa
Consenso por cada tema suscitado
Dinamización comunitaria por autodiagnóstico y programaciones
Dinamización instituyente para construir una programación movilizadora
Grupos de trabajo
Representantes de la Administración y de las asociaciones
Selección la azar de los vecinos del censo
Equipo técnico en contacto con los dirigentes sociales
Grupos mixtos de técnicos y voluntarios
Información
Precedentes de participación
Documentación técnica con asesores neutrales
Datos socioeconómicos y participación de las asociaciones
Datos socioeconómicos, mapeo del tejido asociativo e informal
Diagnóstico
Talleres sobre propuestas de Reglamento
Talleres del "núcleo" con expertos y autoridades
Informadores privilegiados y coloquios de calle
"Triangulación de entrevistas y grupos de discusión (para grupos de acción)"
Propuesta
Proyecto de Reglamento y Consejos
Dictámen ciudadano
Programación de distintas líneas de intervención sectorial
Selección de un tema generador y autosustentable
Acuerdos
En el Pleno Municipal
No vinculante parala Administración
Respaldo de las diferentes administraciones
Comisiones que salen de una Asamblea (con apoyo técnico si es factible)
Ejecución
Organigrama con participación de Asociaciones enConsejos consultivos
Acuerdo consensuado de las partes sancionado por la Adminitración
Coordinación de servicios abiertos por la Administración
Difusión, formación, toam dedecisiones y evaluaciónpor la asociacionesy técnicos implicados
Figura 1: Relación entre prácticas de democracia participante.

APROXIMACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA AL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN

2008-04-07T18:01:00.000-07:00

APROXIMACIÓN TEÓRICA Y
EPISTEMOLÓGICA AL PROBLEMA DE LA
EVALUACIÓN . SU CONDICIÓN EN
EDUCACIÓN BÁSICA
Angel Z. Antúnez P. / Carmen Aranguren R. *
Resumen.
La evaluación del aprendizaje, con razón justificada, se ha convertido
en fundamento de reflexión educativa en la “práctica didáctica”. Lo
cierto es que, la concepción de evaluación que asumimos como
profesionales de la docencia condiciona el proceso de enseñanzaaprendizaje,
donde una determinada postura teórica implica un modelo
educativo; e igualmente, un paradigma evaluativo formula una manera
de aceptar el proceso Unitario de Enseñanza-Educación que a ella
compete.
Palabras Claves: Evaluación, Epistemología, Proceso Unitario de
Enseñanza-Educación.
Abstract.
The Learning evaluation -with good reasons- has become a
fundamental of the educational reflection in the "Didactical Practice". It
is possible that a modal component could coincide in it. However, it is
also true that the problems related to its field of study have impelled the
need of searching new proposals to the complexity of origin and the
engaged relationships in the practical-theoretical process of its
environment of knowledge.
Key Words : Evaluation, Epistemology, Unitary Process of Teaching-
Education.
___________________
*Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes.
Mérida.
105
Es evidente, que el problema de la Evaluación en
educación ha tenido carácter controvertido y dilemático; ello,
pensamos, debido a la falta de claridad en cuanto a la
elaboración de un marco referencial definido teóricamente
como explicación para comprender la cuestión metodológica
en su campo de estudio. En esa visión, ha prevalecido la
propuesta de aceptar como objeto de conocimiento de la
Evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar
la “objetividad” de sus propósitos; escenario empírico que
privilegia la presencia del "cómo”, del "hacer por el hacer”,
subestimando la importancia de un sistema conceptual como
existencia previa y referente legitimador del estatuto
epistemológico que otorga condición científica a la teoría y
a la práctica didáctica.
Así es, como, la programación de Educación Básica
fundamenta los criterios de evaluación en el paradigma
pragmático-conductista que admite postulado científico la
comprobación de resultados del aprendizaje en el ámbito
del rendimiento. La evaluación es, entonces, verificación de
información asimilada por el alumno y medio de control social,
siendo afirmada, generalmente, como mesura del logro de
objetivos para asignar calificaciones y acreditar
“conocimientos” adquiridos.
Al contextualizar teóricamente su identidad, hemos de
reconocer que la Evaluación se constituye en el marco de
las Ciencias de la Educación, por lo que la concepción
pragmática asumida generalmente por éstas, afecta su propia
condición y la de las disciplinas y procesos de su campo de
conocimiento. Es así, como, los principios y las relaciones,
propias de esta postura, marcan todos los discursos
producidos en su esfera de saber. Por lo que el universo de
106
lenguaje, de ideas y de conciencia conforman una realidad
unitaria para explicar -desde su lógica- los fenómenos de la
evaluación. De esta manera, un modelo cualitativamente
distinto de Evaluación requiere apostar por un enfoque
paradigmático del Proceso Unitario de Enseñanza-Educación
que fundamente la teoría y la praxis evaluativa en la unidad
de lo cognitivo-categorial, lo moral-valorativo y lo socialhistórico,
postulado que pretende indagar las propiedades y
condiciones últimas de su objeto de conocimiento. En
consecuencia, así visto el problema, la Evaluación se
reconoce en las Ciencias de la Educación con un campo
de especificidad científica que ha de establecer las teorías
fundamentales que interpretan su objeto de estudio; los
principios, categorías y métodos que le competen; el
conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y
sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son
propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; y,
por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de
la investigación. Como vemos, desde esta perspectiva, la
Evaluación no puede ser considerada una técnica, un
instrumento, un hecho empírico, por cuanto la búsqueda de
su verdad legitima la condición del saber científico. En este
orden, adquiere significado distinto el conocimiento a evaluar,
así como, las categorizaciones, valorizaciones, actitudes,
habilidades y destrezas del sujeto que aprende
categorialmente; siendo entonces, su constitución, un
proceso único al cual hemos de remitirnos para indagar
acerca de sus fundamentos y prácticas con el fin de
comprender como ellas se estructuran en los procesos
precedentes y como se gestan los procesos que les suceden
en el desarrollo de la complejidad conceptual.
107
Con respecto a las habilidades y destrezas conviene
aclarar que, cuando pensamos nos valemos de categorías
para afirmar, negar, relacionar, analizar, y en este proceso
habría que concebir las destrezas, no de manera
instrumental, como lo acepta tradicionalmente la Evaluación,
sino - asumidas epistemológicamente - vía para acceder al
conocimiento reflexivo, objeto propio del paradigma científico
de la Evaluación. De hecho, al evaluar destrezas tendríamos
que considerar los conceptos, los juicios, los razonamientos
y las valorizaciones contenidas en ellas, pues lo que nos
interesa en este modelo es el proceso constitutivo de las
destrezas y las habilidades, y a la vez, su pertinencia en la
teoría y práctica evaluativa en relación con los procesos de
aprendizaje categorial desarrollados por el sujeto-alumno en
la práctica social transformadora.
Se trata aquí, de reconocer, que este paradigma es
antagónico al prototipo evaluativo que fundamenta el
curriculum de Educación Básica en la corriente empiristapragmática-
conductista, cuyos presupuestos teóricos se
asientan en la concepción cuantitativista, instrumentalista,
objetivista, que, –de manera explícita o implícita- justifica
los principios de control, predicción, medición, comprobación,
adecuación, normatividad, experimentación, fragmentación,
legitimadores del objeto de estudio de la Evaluación en el
sistema de pensamiento mencionado. En esta lógica teórica,
es evidente la descontextualización del fenómeno evaluativo
en relación a su entidad substancial y a su carácter
constitutivamente histórico, educativo y social, por lo que
su función se reduce a preparar al estudiante para reproducir
saberes establecidos y actuar de manera predeterminada
ante estímulos programados. Por supuesto, este criterio de
108
operatividad pedagógica niega la relación dialéctica sujetoobjeto
mediada por el contexto social y condiciona el
aprendizaje del alumno a la práctica utilitaria. En oposición
a esta concepción, Vigotsky afirma que :
... la actitud psicométrica se preocupa sólo del resultado
(“performance”) de la prueba presentada en condiciones
estandarizadas, y por lo tanto prescinde, de modo casi
total, del proceso de construcción de la propia solución,
basándose en el principio según el cual el resultado final
es una “representación” fiel de todo el proceso de solución.
( Luria, Leontiev y Vigotsky. 1973. p.15 ).
En otra perspectiva, hemos de establecer que el proceso
evaluativo se potencia en el proceso de aprendizaje
categorial; de este modo, se funda en la aproximación a la
verdad del saber en el alumno, saber constituido en la
complejidad del conocer-valorar la realidad del objeto de
estudio. De allí se desprende el supuesto de que el dominio
inicial de un campo de las ciencias, por ejemplo la Lengua,
concede fundamento para el subsiguiente desarrollo de un
conjunto de procesos cognitivos-valorativos sumamente
complejos en el pensamiento del alumno.
Pensar epistemológicamente el problema de la Evaluación
no es sólo pretensión científica, es también un desafío
articulado a preguntas fundantes como: ¿Qué es?, ¿Para
qué?, ¿Para quién?... En este sentido, se trata de buscar
una propuesta que haga propia la tarea de recuperar la fuerza
crítica del conocer y enfrentar creativamente el universo
discursivo en el cual la escisión pensamiento/realidad
conforma versiones que ocultan el papel de la educación en
el proceso de producción de condiciones sociales concretas.
Siendo así, es imperativo descubrir el sistema de códigos
109
conceptuales que revela elementos estructurales para la
orientación y la implementación de la praxis didáctica en el
ámbito educativo. Nos referimos aquí, -en interpretación
distinta- a la esfera de lo práctico como acción transformadora
del sujeto en lo teórico mismo, de ninguna manera para
afirmar que lo práctico se origina en lo teórico, sino que lo
práctico llega a ser en lo teórico al igual que éste llega a ser
en lo práctico. Entonces, lo que se ha de tener presente es
la investigación sobre la naturaleza y la verdad del modelo
de Evaluación que admitimos de manera consciente o
inconsciente, pues la definición paradigmática es substancial
a la búsqueda de propiedades y conexiones últimas del objeto
de conocimiento de la Evaluación.
Toda estructura cognoscitiva generalizada, o modo de
conocer, en el ámbito de una determinada comunidad o
sociedad, se origina o es producida por una matríz
epistémica. La matríz epistémica es el trasfondo existencial
y vivencial, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que
origina y rige el modo general de conocer propio de un
determinado período histórico-cultural, ubicado también
dentro de una geografía específica, y, en esencia, consiste
en el modo propio y peculiar que tiene un grupo humano,
de asignar significados a las cosas y a los eventos, es
decir, en su capacidad y forma de simbolizar la
realidad...(Martínez Miguelez, Miguel . 1996.p. 4 -1 ).
En nuestro planteamiento, esta realidad, es la realidad de
la teoría de la Evaluación, de su naturaleza y verdad, de su
discurso emergente, de su saber, nexos y relaciones, de su
cualidad polisémica y de su devenir científico e histórico.
Este corpus teórico del problema, nos permite indagar acerca
del logos de una postura que pretende reivindicar el ser y la
función de la Evaluación en el paradigma teórico-crítico e
histórico-educativo, desde el cual es posible preguntar por
110
el origen y la verdad del conocimiento en relación con la
sociedad, con los problemas del ser humano, con la esfera
de los valores morales y éticos; postura de reflexión que
opone al derecho de lo establecido el derecho de la
subjetividad crítica como manifestación de libertad humana,
fuerza opuesta a la inanición del pensamiento que conduce
a aceptar y cumplir las normas sin hacer juicios sobre el
valor contenido en ellas. Ahora bien, para que esa actitud
reflexiva sea práctica consciente es necesario un proceso
de educación donde se enseñe al niño a confrontar su
condición de ser sujeto con el hecho instituido, a concebir el
conocimiento en un espacio de categorías matrices. Esta
fuerza crítica, que es a la vez condición autocrítica, valora
todo el Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, donde
la Evaluación existe en ese mismo proceso y admite las
implicaciones cognitivas, valorativas y sociales de aquél, por
lo que la enseñanza, el aprendizaje y la misma evaluación,
no tienen lugar de manera independiente y separada, pues
estos procesos se provocan, se complejizan, se penetran
teóricamente y se manifiestan en una praxis que es práctica
social transformadora.
En el pensar crítico del alumno se constituye la
concientización de la situación cognoscitiva y la formación
de conceptos y valorizaciones. De esta manera, toda
auténtica educación/evaluación se hace investigación en y
de, ese pensar; es decir, se objetiviza reflexión sobre lo
pensado. En este espacio, la tarea del educador consiste
en el pensar su práctica creativa, didáctica, evaluativa,en el
Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, no siendo sólo
el pensar críticamente su condición, sino actuar
creativamente sobre ella en propósito de educar para
transformar y transformarse así mismo. El problema de la
111
Evaluación, es entonces, fundamentalmente, el de
comprender si hay o no hay aprendizaje categorial cuando
el alumno conoce e investiga el contenido conceptual/
valorativo comprometido en ese aprendizaje complejo, y,
consecuentemente, atender al enriquecimiento,
complejización y diferencias que surgen en los procesos de
conocimiento y valoración, soporte del crecimiento intelectual,
personal y social, relacionado con los fundamentos de una
teoría de la personalidad del alumno.
En el curriculum de Educación Básica que hemos revisado,
advertimos un modelo de Evaluación fundado en el dominio
de la razón instrumental, postura por la cual éste deviene
tecnología para la administración del saber y la comprobación
de la conducta final o producto acabado. Esta visión se
manifiesta común a las concepciones del alumno que
aprende y del docente que enseña, a los contenidos y
saberes científicos y a los ámbitos de interés metodológico
educativo/evaluativo; por lo que aquí, la Evaluación se
asienta en principios operativos y en criterios simplificadores
para abordar su objeto de estudio. En el texto programático,
ella tiene carácter prescriptivo para una “acción educativa
eficaz”, limitada a un “saber cómo” que aparece un tanto
definidor de la única acción evaluativa racional, aceptando
el significado de razón instrumental como el tipo de razón
para el cual sólo cuenta la eficaz elección de... y la utilización
de estrategias y técnicas conducentes al logro de objetivos
establecidos. En ello se obvia la complejidad teórica de la
estructura social donde se inscriben y se eligen esos mismos
instrumentos, así como la discusión de sus finalidades
últimas; por lo que esta postura impide abordar la constitución
de esa realidad, a la vez que reprime pensar categorialmente
los conceptos, las teorías, las ideas, con las que se piensa
112
lo real de la ciencia en reflexión crítica. Este cuadro de
obstáculos epistemológicos requiere ser enfrentado en el
proceso mismo de construcción de una nueva Evaluación y
de un espacio para la producción de conocimiento fundado
en la transformación que el ser humano provoca en el mundo
de significación histórica. En consecuencia, una nueva
manera de concebir la Evaluación conduce a un
replanteamiento de los conocimientos, principios y valores
que constituyen su esencia, a la vez que exige indagación
de las concepciones y actitudes de quienes la practican.
El enfoque anterior, en los Programas de Educación
Básica, concede papel protagónico a la categoría Objetivos,
aceptándola patrón de referencia para constatar la
efectividad de resultados previstos e identificar el objeto de
la evaluación con “la neutralidad” en la planificación y en el
ejercicio docente, pretendiendo a la vez estandarizar sus
enfoques conceptuales y prácticos a los demás contextos
del Proceso Unitario de Enseñanza-Educación. Por lo que,
la intención de este orden sería cumplir una función
reguladora y homogeneizadora en el sistema educativo,
derivada de la necesidad de normativizar el aprendizaje y la
enseñanza. En consecuencia, los planes de estudio, las
calificaciones y los métodos de aprendizaje y enseñanza
deben ser “razonablemente” semejantes o idénticos en todas
las instancias educativas, hecho que trasciende el marco
escolar y condiciona una determinada práctica social de los
sujetos, desde el proceso didáctico. En este planteamiento
observamos que se niega la condición de sujeto social del
alumno que aprende, desestimando su singularidad humana
al ubicarlo en un extremo de la “conexión mensurable” entre
objetos: objeto-objetivo, objeto-alumno. Esta tendencia
didactista de la Evaluación se inscribe en la teoría psicológica
113
del Conductismo, por cuanto el aprendizaje, así concebido,
es un conjunto de conexiones entre estímulos y respuestas
que se extrapolan en la relación objetivo-resultado esperado.
El carácter terminal de los objetivos conductuales se
afianza en el interés de comprobar el producto final, donde
aprender se confunde con rendimiento. La formulación de
objetivos, carece entonces, de referente crítico-filosófico,
siendo excluyente de esta orientación el estudio teórico y
científico de la situación educativa. Se niega entonces, la
idea de Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, por
cuanto la importancia del aprendizaje estaría dada por los
resultados que el docente espera del estudiante al culminar
el “acto” educativo. En esta visión es pertinente el uso de
Pruebas Objetivas para medir de manera "precisa" los datos
de una información fragmentada que nunca podrá llamarse
conocimiento verdadero.
En el caso particular de la revisión programática en la
asignatura Castellano y Literatura de Educación Básica, la
estructura del aparato didáctico apunta a procesos de
pensamiento desde una concepción simplista, memorística,
conductual, a lo cual se ajustan los criterios de evaluación
exigidos como comprobación de la “asimilación de
conocimientos”. Valga el ejemplo de los siguientes objetivos
que persiguen en su propósito un aprendizaje instrumental:
- Obj. 2.3. Detecte las técnicas... ( M.E. 1985. 7º Grado. p.
35 ).
- Obj. 2.2. Identificar la idea... ( M.E. 1985. 8º Grado. p.
74)
- Obj. 4.1. Utilice correctamente... ( M.E. 1985. 8º Grado.
p. 92 ).
114
- Obj. 4.1. Maneje eficientemente... ( M.E. 1985. 8º Grado.
p. 92 ).
- Obj. 1.1. Simule situaciones... ( M.E. 1985. 9º Grado. p.
109 ).
- Obj. 2.3. Distinga entre información... (M.E. 1985. 9º
Grado. p. 122 ).
Como podemos constatar, a través de “fórmulas”
enunciativas se condiciona el pensamiento del escolar en el
desarrollo de procesos cognitivos elementales y
reproductivos que desestiman la construcción compleja del
proceso creador, a la vez que incentivan conductas de
acomodación a un “aprendizaje” propiciador del facilismo
retórico. Es oportuno mencionar la relación entre esta
situación viciada y las exigencias del aparato educativo que
fundamenta la necesidad de aprender en una determinada
dirección, a través de modelos institucionalizados
formalmente, lo cual se expresa en métodos de enseñanza,
procedimientos de evaluación, hábitos de trabajo, que
conciben empíricamente el conocimiento y la realidad
objetiva, consensuadas en un aprender en la uniformidad
de saberes observables y verificables.
Ilustramos el planteamiento con el siguiente ejemplo que
el Programa propone en las Estrategias de Evaluación :
El docente podrá evaluar mediante la observación directa
de cada una de las actividades realizadas por el alumno
utilizando una lista de cotejo y/o una escala de estimación.
(M.E. 1985. 7°, 8°, 9° Grados. p.p. 31-68-119).
Este tipo de evaluación justifica el control, más no la
reflexión y producción de nuevos conocimientos, dejando
fuera a quienes no superan las pruebas, ni demuestran
115
“capacidad” de aprobación en función de parámetros
legitimados; al mismo tiempo, el proceder selectivo
representa persistencia de un modo rutinario del hacer
práctico, de la ejercitación per se, estilo negador de una
postura analítica acerca del qué, por qué y para qué de la
praxis didáctica-evaluativa, situación que extraña al alumno
del proceso en que él se va formando. Como vemos, es
evidente en las “Estrategias de Evaluación” del Programa
mencionado, una concepción tecnicista que apunta a la
cuantificación, a la precisión en el proceso cognitivo del
alumno. Así, tanto el docente como el estudiante devienen
mecanismos reproductivos de datos intrascendentes, hecho
por el cual pierden la posibilidad de apropiarse de la
substancialidad del saber.
Podemos considerar que la Evaluación, en el ámbito de
la Educación Básica, no se ha analizado aún desde un
enfoque teórico-pedagógico donde se plantee como
problema la búsqueda de su verdad en el Proceso Unitario
de Enseñanza-Educación (PUEE); proceso, que a su vez,
comprende otros procesos no menos complejos como los
de aprendizaje categorial y enseñanza del saber científico,
valoraciones, contenidos disciplinares, métodos y
procedimientos.
Lo dicho anteriormente, sugiere la continuidad en la
búsqueda de fundamentos científicos para comprender y
explicar la naturaleza de la problemática de la Evaluación,
por lo que lo expuesto en este trabajo, no abarca,
indudablemente, la totalidad del estudio acerca del complejo
estatuto teórico del problema que se investiga.
116
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ANÁLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIÓN BASADO EN EL ENFOQUE ONTOLÓGICO- SEMIÓTICO DE LA COGNICIÓN MATEMÁTICA

2008-04-07T17:47:00.000-07:00

ANÁLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIÓN BASADO EN EL ENFOQUE ONTOLÓGICO- SEMIÓTICO DE LA COGNICIÓN MATEMÁTICA

Juan D. Godino*, Ángel Contreras**, Vicenç Font***

RESUMEN
En este trabajo se introducen nuevas nociones teóricas para analizar procesos de instrucción matemática basadas en el enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática. Modelizamos la enseñanza y aprendizaje de un contenido matemático como un proceso estocástico multidimensional compuesto de seis subprocesos (epistémico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional), con sus respectivas trayectorias y estados potenciales. Como unidad primaria de análisis didáctico se propone la configuración didáctica, constituida por las interacciones profesor-alumno a propósito de una tarea matemática y usando unos recursos materiales específicos. Las nuevas herramientas teóricas se aplican al análisis de una sesión de clase de bachillerato en la que se estudian las reglas de derivación, permitiendo describir los significados implementados, los patrones de interacción didáctica, e identificar conflictos semióticos manifestados en las interacciones didácticas.

http://www.webpersonal.net/vfont/RDM_Godino-reluTA.pdf

Transgresiones socio-poéticas en la formación ambiental

2008-04-03T19:14:00.000-07:00

TRANSGRESIONES SOCIO-PO�TICAS EN LA
FORMACI�N AMBIENTAL
Mich�le Sato
Programa de Pos Grado en Educaci�n / UFMT, BRASIL
R ESUMEN
Este texto busca una ruptura en las
investigaciones hegem�nicas instituidas,
buscando
en
la
socio-po�tica la
transgresi�n necesaria para la formaci�n
ambiental. Fomenta los di�logos de
m�ltiples saberes (del popular al
acad�mico), huyendo de la exclusiva l�gica
de la racionalidad o de los objetos de
an�lisis, pero clamando por especial
atenci�n a los sentidos de los sujetos que
buscan establecer una educaci�n ambiental
sin precognici�n universal. Se cree que la
formaci�n ambiental se inserta en tramas
tejidas m�s all� de la modernidad, y le da
sabor a las trayectorias de la investigaci�n
con la suavidad de la poes�a, del placer y
de los deseos de transformaci�n social con
cuidados ecol�gicos necesarios. Se
fundamenta en la libertad del aprendiz para
la formaci�n de una comunidad de
aprendizaje, con valores cooperativos,
apostando en la capacidad colectiva de
proponer quiebra a los padrones
dominadores establecidos para que la
construcci�n
del
conocimiento
sea
placentera y deseada.
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SATO, Mich�le. Transgresiones socio-po�ticas en la formaci�n ambiental. In: NIETO, Lucy et al.
(orgs.) Foro Nacional sobre la incorporaci�n delas perspectiva ambiental en la formaci�n t�cnica y
profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
2
E
SCENARIOS
I
NICIALES
Verde que te quiero Verde
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre el mar
Y el caballo en la monta�a.
Con la sombra en la cintura
Ella sue�a en su baranda.
Verde carne, pelo Verde,
Con ojos de fr�a plata.
Verde que te quiero Verde.
Bajo la luna gitana,
Las cosas la est�s mirando
Y ella no puede mirarlas
(Romance Son�mbulo
Federico Garc�a Lorca, 2001, p. 110)
Como docente e investigadora del Programa de Post Grado en Educaci�n
(PPGE) de la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), y participante de la Banca
de Evaluaci�n en innumerables programas de formaci�n e investigaci�n en el
escenario brasile�o percibimos que algunos obst�culos siempre fueron expl�citos en
los procesos de formaci�n ambiental, en especial en los niveles de Maestr�a y
Doctorado. Gran parte de esta dificultad no esta en la complejidad de la Educaci�n
Ambiental (EA), propiamente dicha sino en la forma en como las ciencias han
instituido hegem�nicamente los caminos de la investigaci�n.
Este dise�o heredado de las ciencias naturales, a�n predomina en los
programas de post grado en las agencias financiadotas (Sauv�,1998/99), as� como
en las comisiones de “mentes notables“ que aval�an los textos para su publicaci�n,
ya sea en eventos cient�ficos o en peri�dicos relacionados con la tem�tica ambiental.
Bajo el rigor cient�fico, el distanciamiento del objeto exigido por el sujeto de
la investigaci�n, muchas veces en procesos dolorosos y autoritarios, retirando la
creatividad metodol�gica o la inmersi�n intelectual de quien vive determinada
realidad y posee el sentido de pertenencia al campo de la investigaci�n. En este
contexto, tanto el estructuralismos como el post estructuralismo parece demandar la
“muerte de los autores” (Stable,1997), desde que las emociones, sensibilidad y
otros sentidos son negligentes en nombre de una ciencia que no acepta m�ltiples
v�as y que exige siempre un �nico caminar.
Belle: Sommit
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(orgs.) Foro Nacional sobre la incorporaci�n delas perspectiva ambiental en la formaci�n t�cnica y
profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
3
La formaci�n en el �rea ambiental, en especial en la EA, deber� entonces
debatir si podemos trillar caminos multifac�ticos en la construcci�n del conocimiento o
si una vez m�s, deberemos obedecer las reglas y padrones internacionales del mundo
dicho “cient�fico”, inclusive para tener resonancias y respeto por las por las �reas
llamadas “ciencias duras”. La indagaci�n que resta es si tendremos fuerzas
suficientes para buscar una alternativa en la construcci�n de la formaci�n ambiental o
si sucumbiendo ante las fuerzas hegem�nicas instituidas en las investigaciones y
ciencias, deberemos abandonar los sue�os y fantas�as multireferenciales en la
construcci�n de los “sujetos ecol�gicos” (Carvalho, 2002). El miedo al rechazo por la
comunidad cient�fica, de realizar algo “no cient�fico” o m�s a�n, no conseguir
financiamiento de las agencias financiadotas, podr�a crear un profundo malestar. La
crisis establecida todav�a nos revela la belleza de la inquietud. A trav�s de su
superaci�n podremos encontrar m�ltiples caminos en los programas de formaci�n
ambiental, que no sucumban ante las fuerzas hegem�nicas, ni se corrompan por los
deseos de obedecer a los patrimonios consagrados. Habr� alternativas que puedan
desafiar este poder instituido, que bajo la originalidad, creaci�n e invenci�n, puedan
ofrecer la libertad del aprendiz para construir un colorido multifac�tico en el
calidoscopio de la Educaci�n Ambiental.
Las pol�ticas internacionales, en especial la World Summit for Sustainable
Development (WSDD) International Union for Conservation of Nature (IUCN) y United
Nations for Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) eliminaron el
programa internacional de Educaci�n Ambiental, sustituyendo el t�rmino “Educaci�n
Ambiental EA, por “Educaci�n para el Desarrollo Sustentable (EpDS). Bajo el
argumento de que EA no consigui� resolver los dilemas ambientales, busc� la
exclusi�n de los idearios ambientalistas, en especial de los de Am�rica Latina para
una nueva proposici�n que pudiese resolver los problemas mundiales.
Ahora, en el contexto de la investigaci�n educacional, diversos autores /
autoras, entre ellos Bernard Charlot
(2)
advierten: las investigaciones educacionales no
son realizadas para la soluci�n de problemas. El papel de la investigaci�n no es
declarar o instituir una verdad universal, mucho menos discursar sobre lo obvio
existente. Las investigaciones, en diversas �reas del conocimiento, en especial en EA
jam�s eliminar�n el hambre o impedir� los impactos ambientales. La investigaci�n,
en el contexto de la formaci�n ambiental busca proporcionar una indagaci�n para
situar un objeto (problema) en un universo te�rico subyacente (problem�tica). La
elocuencia en eliminar la angustia, generalmente en la b�squeda para resolver un
problema, puede confundir la investigaci�n con preocupaciones mundiales. Los
objetos socio medi�ticos (exclusi�n social, miseria, o medio ambiente, por ejemplo),
no pueden representar campos de investigaci�n en s� sino preocupaciones
universales que conducen a campos espec�ficos (objetos) de investigaci�n.
En este contexto creado se genera la pregunta: �si una investigaci�n no
resuelve problemas y las orientaciones internacionales nos dicen que el simple
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profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
4
cambio de nomenclatura, sobre ideolog�as dudosas, va a resolver los dilemas
ambientales, ser� posible construir una investigaci�n para la formaci�n humana en el
interior del ambientalismo? Las contradicciones evidencian que es urgente redefinir
nuestros papeles, buscando alternativas que puedan substanciar nuestros deseos en
la construcci�n del mundo que so�amos.
En lo imaginario de la mayor�a de las investigadoras e investigadores, a�n
queda la creencia (o esperanza) de que nuestras calificaciones podr�n ofrecer
mecanismos de eliminaci�n de la miseria social y natural. Conocemos los dilemas
sociales y ambientales desde hace d�cadas y a�n con incentivos e investigaci�n y
formaci�n profesional, el mundo asimismo es manifestante de las barbaridades de la
civilizaci�n humana y de los impactos ambientales. Fuimos testigos recientemente de
estar al borde de una III Guerra Mundial, bajo discursos de una verdad absoluta, de
dominaci�n y de imperialismo internacional. La modernidad nos impone un ritmo
lineal de poder en el mundo. Las formulaciones de pol�ticas p�blicas excluyen un
mundo policromo, donde impera la “racionalidad” ambiental” (Leff, 2000). �Estar� la
investigaci�n en concordancia con esta supremac�a? �O podremos alimentar nuestros
deseos aceptando m�ltiples verdades para romper con los padrones impuestos en la
construcci�n de una nueva investigaci�n?
Este texto buscara corroborar con el debate, reivindicando una nueva �tica
capaz de conciliar los deseos de cambios sin perder la austeridad requerida. Alguna
cosa metamorfoseada, que posibilite conciliar racionalidad con pasiones. Una
investigaci�n nacida de la voluntad de cambio, que se firme en el mundo de las
ciencias pero que responda a los sue�os y fantas�as de las identidades de quien
act�a en el escenario ambiental. Un desaf�o, con cuidados para que el miedo no nos
obstaculice, en desafiar la supremac�a establecida en la investigaci�n para algo m�s
placentero, que busque en las emociones, el significado de la esperanza.
Belle: Souvenir d�s sentiments
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5
A
ROMAS
, C
OLORES
, F
ORMAS Y
P
LACERES DE LA
S
OCIOPO�TICA
En la elocuencia de la ruptura contra los padrones jer�rquicos y autoritarios de la
investigaci�n, Petit (2002, p.34) nos esclarece que la Investigaci�n Socio-po�tica es
un nuevo m�todo de construcci�n colectiva del conocimiento, cuyos presupuestos
b�sicos respetan y aceptan todos los conocimientos, sean acad�micos o populares.
Acu�ada por el fil�sofo y pedagogo Jacques Gauthier (1999; 2001-a; 2001-b; 2003)
“es una estrategia del pensamiento que tiene como presupuesto b�sico que todos
los conocimientos son iguales en derecho y que es posible hacerlo de lo po�tico”. En
otras palabras, es una construcci�n del conocimiento a trav�s del placer
(3)
.
“Lo oscuro y lo confuso son fuentes del conocimiento en
las ciencias sociales y humanas. Nosotros, humanos,
clases y grupos sociales estamos siempre inmersos en un
medio ecol�gico, y el efecto de la complejidad en nosotros
y de proporcionar nociones en las cuales la emoci�n, los
sentidos, la intuici�n, la motricidad e gestualidad nunca
son aisladas de la raz�n” (Gauthier, 2001-b, p.56).
Inspirada en la educaci�n popular y basada en las vivencias de las escuelas
comunitarias, la socio-po�tica busca en Paulo Freire, las pr�cticas del teatro de
Augusto Boal, de las poes�as y de las dem�s formas sensibles �nter ligadas a las
filosof�as occidentales, en especial F�lix Gatarri, Gilles Deleuze y Michel Serres. La
“educaci�n dial�gica” de Freire (1992, p.87) rompe contra la opresi�n de una �nica
verdad absoluta, enfatizando que el papel del investigador no es imponer nuestra
visi�n del mundo, sino dialogar sobre diversos conocimientos. “Para los educadores
libres, la incidencia de la acci�n es en realidad transformada POR ellos y CON ellos.
Quien act�a sobre los seres humanos son los dominadores, para adaptarlos cada vez
m�s a la sociedad que debe permanecer elitista”.
“Una de las diferencias entre el conocimiento cient�fico y el
vulgar, se sit�a en el rigor conceptual y en la precisi�n
sem�ntica que caracterizan al primero, en oposici�n a la
elasticidad conceptual y a la polisemia que acompa�a al
segundo. Pero, tal cualidad de la ciencia no debe ser
interpretada como rigidez mental y tiran�a absoluta de los
t�rminos, tan escrupulosamente compulsivos que
encarcelaran la libertad de pensar, de contraponer y de
superar, en estrecha jaula desprove�da de cualquier
abertura sem�ntica. Tan equivocada comprensi�n de rigor
en los conceptos y de precisi�n en los t�rminos paraliza la
ciencia, dej�ndola en rigidez desprovista de las
perspectivas innovadoras, substrayendo la din�mica y la
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profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
6
evoluci�n, que tambi�n figuran como caracter�sticas
inherentes a ella (Rodr�guez, 1999, p. 11).
En consideraci�n semejante, Bordieu (1996) apunta que si de un lado existe la
predisposici�n academicista en considerar que hay una dominaci�n simb�lica, una
especie de verdad absoluta o un rigor de la investigaci�n determinado en el interior
de las elites pensantes, por otro lado, el concepto de doxa
(4)
puede explicar el
discurso cient�fico, dotado de autoridad o legitimidad. Los sistemas educacionales o
cient�ficos poseen, a�n, un mecanismo ideol�gico de reproducci�n de las
desigualdades. El desaf�o atribuido a lo intelectual dotado de capital cultural nos
trae la emergencia de una heterodoxia, ya que buscamos otros espacios de
construcci�n del conocimiento.
Es necesario reivindicar una investigaci�n que acepte diversos saberes
desafiando aquello que Bachelard (1974) dec�a sobre la construcci�n de la
investigaci�n, caminar del “no saber” (sentido com�n) para un “saber (esp�ritu
cient�fico). En la socio-po�tica, la adopci�n de una postura de intercambio l�gica se
fundamenta en la aceptaci�n de m�ltiples conocimientos acumulados de las vivencias
y deseos de los sujetos. El c�rculo del conocimiento, popular y acad�mico, tejido en la
trama cultural, propone una red interconectada entre encaje, entred�s y sentidos bajo
un dise�o democr�tico y descentralizado de un �nico poder. Anclada en estos
significados, la socio-po�tica propone la existencia de una comunidad de
aprendizaje, con el abandono de un “yo-aislado-perif�rico” para un “nosotros-
colectivo-cooperativo”.
La noci�n de un grupo–investigador es central en la socio-
po�tica. La transformaci�n, gracias a un dispositivo
apropiado, de un grupo popular en grupo investigador,
permite convertir actual a su potencia de pensar (…) un
grupo investigador es m�s potente que un investigador
aislado. El m�todo del grupo investigador permite,
adem�s de convertir a la democracia en una realidad en
el proceso de investigaci�n, revela y canaliza los
pensamientos escondidos, en g�rmenes recalcados, que
silenciosamente caen en las pr�cticas populares”
(Gauthier, 2001-b, p. 55).
La socio-po�tica, no pretende renunciar a explicar al mundo, pero busca
comprender los significados de luchas �tnicas, de las relaciones de g�nero, de los
movimientos ambientalistas o de las comunidades ind�genas. “Entender al otro
significa que tornemos visibles los cuadros de percepci�n, lectura y an�lisis del
mundo de los otros y simult�neamente, nuestros propios cuadros de lectura”
(Umbelino, 2001, p. 44).
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SATO, Mich�le. Transgresiones socio-po�ticas en la formaci�n ambiental. In: NIETO, Lucy et al.
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profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
7
Caminando un poco m�s en esta construcci�n, el mundo medi�tico nos solicita
que percibamos los objetos, personas, fen�menos o s�mbolos. Por lo tanto, no
estamos aislados en un vac�o social - la vivencia de un grupo investigador permitir�
observar que m�s all� de la existencia del “yo” habr� “otro” - no siempre con apoyo,
sino conflictos, pero tambi�n para permitir conocernos frente al “mundo”. Mientras
tanto, es necesario aceptar que el pensamiento no se limita a la racionalidad, sino
que toma prestado la intuici�n y la emoci�n, en un juego de las sensaciones
corporales y espirituales. “La comunidad de destino es una adaptaci�n al medio
natural y social e, siendo as�, debe confrontarse con la heterogeneidad bajo sus
formas diversas” (Maffesoli, 2002, p.174).
Este dato ontol�gico “yo-otro-mundo”, rescata una contribuci�n significativa a
la EA. La contribuci�n fenomenol�gica es radicalmente dial�ctica: afirma la
triangulaci�n de entidades esencialmente aut�nomas, pero mutuamente implicadas
en la relaci�n. No es una subjetividad desligada y evaporada de un esp�ritu absoluto
y trascendental, que es el sujeto por s� mismo sin mundo; ni representa un objeto
trascendental absoluto por si mismo, que prescinde de cualquier subjetividad para
afirmare como objeto.
De esta forma, somos dados y constituidos a un solo tiempo. Pero, m�s que
eso, no existir�a ning�n yo constituido que no fuese simult�neamente constituyente.
La naturaleza de nuestra percepci�n nos lleva vivir una condici�n humana universal. Y
de los ejercicios de estas relaciones epistemo-praxiol�gicas resultar�an consecuencias
�tico-pol�ticas, de las cuales, como sujetos irremediablemente libres, somos
responsables. Responsables por la comunidad, por la sociedad, y por esta biosfera,
que mantiene la vida como su propia esencia de manutenci�n” (Passos & Sato, 2002-
a, p.130).
En este contexto fenomenol�gico y sociopo�tico es donde debemos organizar
una investigaci�n que se apegue mucho m�s al sujeto que al objeto en s�. Lo que, por
lo menos, que posibilite la aproximaci�n de las parcelas luminosas en el palco de una
investigaci�n educativa. “Raz�n y Sensibilidad” dir�a Janen Austen (2003) una autora
que trajo el adulterio al mundo sofisticado y denominado por la literatura masculina.
Con iron�a, humor y sensualidad, consigue traer al personaje femenino como
protagonista de sus propias elecciones.
De hecho, una investigaci�n en EA puede tener tradici�n, pero tambi�n puede
voltear al rev�s toda escritura �ntima de sus planos. Pues en el trabajo colectivo
encontramos posibilidades infinitas de versatilidad, dentro y fuera de una coyuntura
anal�gica de la vida. Si no se convierte en modismo, se explica como la �ltima fase
de la intelectualidad “Fashion” y muere ah�, como un h�roe de pura sangre con �xito.
Se torna est�tica en asuntos din�micos. Es fundamental, por lo tanto, que una
investigaci�n en EA sea apasionadamente subversiva. Libre, pero leg�tima. La
libertad no es la expresi�n antag�nica de determinaciones sociales, sino la
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profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
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realizaci�n de las opciones que estas nos permiten realizar. Investigar, por lo tanto,
es a�n un grande desaf�o. Investigar en grupo es, a�n m�s, desafiante.
Creemos, as�, que la EA esta inmersa en un movimiento social, adem�s de ser
una actividad pol�tica. Nuestro desaf�o viene a responder a la dif�cil tarea de convivir
con diferentes puntos de vista (Parry, 1987). El paradigma colectivo trae tambi�n
angustias y crisis. El mal estado generado en estas construcciones de alianzas es
fundamental para cualquier an�lisis de la postura existencial. La crisis generada
implica en superaci�n, es ella la que construye al individuo, generando en ello
sentido de posibilidades. Las posibilidades pueden ser terribles como agradables,
desdobl�ndose de un modo infinito de existencia. El lado oscuro de las
personalidades individuales que dise�an el todo es una transici�n esencial en la
formaci�n de la comunidad de aprendizaje en EA (Sato, 2001).
C
ONSTRUYENDO LA
ONSTRUYENDO LA
F
ORMACI�N
A
MBIENTAL EN LA
MBIENTAL EN LA
I
NVESTIGACI�N
En lo te�rico–metodol�gico de la formaci�n de la comunidad de aprendizaje,
Yus (2002) considera que el aprendizaje ocurre a trav�s del curr�culo de la vida en
todas sus manifestaciones, incluyendo las dimensiones naturales que componen un
ambiente m�s integrado. El sentimiento de pertenencia, valores y responsabilidad
son proyectados para reflejar y potencial izar la cooperaci�n en grupo. Cuando el
ambiente es maleable, sensible y reactivo, la comunidad de aprendizaje participa a
trav�s de la imaginaci�n y la creatividad, energizada por una meta compartida, o por
un tema generador Freireano. Valen ah� varias fases transversales a la construcci�n
de los conocimientos: de la sensibilidad, de las tomas de decisi�n, del miedo, del
sue�o, del registro o de validaci�n.
Belle: Une idee de pensee
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En las consideraciones de Petit (2002, p.37) la socio-po�tica sublima el
concepto operativo de “analizador”. El analizador es una persona, un acontecimiento,
o alg�n fen�meno que revela alg�n trazo fundamental de la cara oculta de la
instituci�n, que trastorna la cos ano dicha, rechazada como no significativa o
inexistente. Es obvio que hay contradicciones innegables y no hay neutralidad en la
investigaci�n. La medici�n pedag�gica que ah� se establece debe evidenciar la
identidad de los sujetos (yo) par a�n caminar de alteridad (otro) en la construcci�n
colectiva del conocimiento (mundo). Para integrar esta perspectiva fenomenol�gica,
Petit (op cit.) propone que el grupo investigador exprese sus sentimientos,
motivaciones, observaciones en un diario itinerante situado en momentos de
conflictos e interferencias que el grupo enfrenta.
La construcci�n del devenir tambi�n pasa por la socio-po�tica. Una vez
proyectadas las perversidades de la sociedad dominadora por los capitales
hegem�nicos, la construcci�n del ser debe dar raz�n a las esencias, rompiendo con
barreras temporales (Prigogine, 1996; Sato & Passos, 2003; Deleuze & Gattari,
1997; Meffesoli, 2002), con los obst�culos especiales (Incluyendo el ciberespacio) y
aceptando las incertidumbres de un espacio que se cristaliza en el tiempo. Es el
sentido de comprender la memoria colectiva de la cotidianeidad o como intitula
Maffesoli (2002, p. 171) es una “trascendencia inmanente”- una �tica que sirve de
cimiento para los diversos grupos que participan de un espacio – tiempo.
“La socio-po�tica saca provecho del rico caldo de
experiencias teatrales de Boal (1999) proponiendo
por ejemplo que los co-investigadores ense�en ellos
mismos
como
espectadores
situaciones
relacionadas al tema generador para afines de
an�lisis colectivo. Puede recorrerse tambi�n la
construcci�n de im�genes corporales (m�micas
como el Teatro de Imagen) que forman alegor�as
en las cu�les los participantes atribuyen
significados que son registrados e discutidos para
su posterior sistematizaci�n” (Petit, 2002, p.43).
A�n con la consideraci�n de Petit (op cit.) la investigaci�n socio-po�tica utiliza
todo el cuerpo para buscar significados, esencias e imaginaciones creadoras en un
mundo que, muchas veces masacrado por las intolerancias cotidianas, busca
desencadenar el sentido art�stico adormecido en cada sujeto. La liberaci�n en el
interior de un grupo investigador reactiva las potencialidades y democratiza espacios
de “con-vivencia” (Passos & Sato, 2002-b).
Buscamos en este contexto, dislocar el debate de la filosof�a, arte, ciencia y
educaci�n de sus nichos convencionales para ofrecer otra alternativa en la
investigaci�n de EA. Incorporamos los (re)significados cognitivos y epistemol�gicos
en las construcciones referentes al ciclo de la vida y muerte en el interior del
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movimiento de la ecolog�a social. M�s que eso, buscamos la ruptura de la tradici�n
burocratizada para un insaciable descubrimiento de libertad.
La investigaci�n necesita salir de su forma pasiva y neur�tica de ser
dependiente de teor�as preestablecidas o hegemon�as instituidas. No necessita de
orientadores resolutos, pastores abnegados, gurus iluminados o h�roes
renombrados. “Es necesario admitir que los ojos de todos observan m�s que los de
los miopes del jefe (…) La forma pasiva de la necesidad de dependencia autoritaria
significa servilismo, obediencia incondicional” (Rodr�guez, 1999, p.27). La
investigaci�n en grupo exige una educaci�n democr�tica, que tenga autonom�a en los
movimientos para la libertad de lanzar cerebro y coraz�n en una sola voz. O como
dir�a Paulo Freire, para darle sabor a la raz�n con buenas dosis de emoci�n. Y
ciertamente sabemos, que en la qu�mica culinaria y en la qu�mica corporal, son los
sazones que ofrecen placer al paladar, m�s que el plato o el cuerpo en s�.
As�, el conocimiento se enriquece, descubre m�ltiples densidades, se
concentra en lucidez y embriaguez, sale del trayecto obligatorio para abrirse como
una estrella de poes�a. El movimiento ecol�gico, en especial el latinoamericano,
coincide con el surrealismo, pues no es apenas un “estilo”, sino un grito de la mente
y del alma para que los sue�os del mundo y de los valores eternos encuentren la
naturaleza, la libertad, la poes�a y la cr�tica para luchar contra la raz�n pura e
instrumental, contra la especializaci�n, el autoritarismo y la neutralizaci�n ideol�gica
de las sociedades.
En el mundo limitado m�s dominante de la producci�n de los negocios, el
espacio disponible para el arte y para el sentimiento es restringido por las
necesidades y por los deseos de aquellos que conduciendo el proceso, acumulan
sudor y sangre del trabajo humano. Tambi�n Sigmund Freud asevera que la sociedad
en la cual vivimos no deja lugar para la felicidad y el deseo audaz, pues toda la
formalidad de los rituales productivos de Thanatos - La Muerte - implica la renuncia de
Eros - Placer. Le toca al ser humano, aceptar en gran parte las limitaciones de una
cultura (civilizaci�n), como condici�n hist�rica de la sobre vivencia t�midamente feliz.
Se trata de sublimar instintos y deseos, dejando de lado la voracidad del principio
del placer, por la vivencia del sue�o posible, expresado por el principio de la
realidad. Toda la vida es llamada a expresar sus sue�os, en los l�mites ontol�gicos
de la ambig�edad y de la existencia (Sato & Passos, 2003).
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P
ROAIRESIS
:
LA
E
LECCI�N
D
ELIBERADA
Del griego “proairesis” significa una
elecci�n deliberada de un apetito,
guiado por nuestros deseos (boulesis).
No es algo sexualmente corrompido como
la sed insaciable del hedonismo, pero se
proyecta en el dislocamiento educativo
propuesto por Plat�n en la b�squeda de
los placeres de la vida, a trav�s de la
agradable
construcci�n
intelectual
(Peters, 1974).
Epic�reo, todav�a,
propone una teor�a del medio, o sea, una
construcci�n intelectual que busca el
placer en todo el proceso y no solamente
al final de un producto.
Eso presupone que las teor�as explicativas o comprensivas, que pretendieran
proporcionar un significado global al ambiente, a�n cuando supuestamente ool�ticas,
deben admitir un �mbito de l�mite ontol�gico del ser humano y l�mite �ntico
(5)
del
lenguaje: la existencia de nichos no representables, donde toda la palabra cesa, e
inicia en cada uno de nosotros la aventura de los dem�s sentidos. El conocimiento
necesita tener por grande m�rito saber sobre sus imposibilidades, y humillarse, en fin
conocer “las contusiones que el entendimiento recibi� al correr al encuentro de las
fronteras del lenguaje” (Wittgenstein,1996, p.119). La elecci�n de este subt�tulo
representa otra decisi�n – de afecto, de gratitud, de la libertad de obedecer la vida,
pero tambi�n saber guiarla. De quien grita por nuevos escenarios de deseos m�s all�
de la racionalidad, patrimonios o rigores, y que tambi�n desea institucionalizar el
placer en las construcciones de diversos conocimientos que posibiliten la formaci�n
ambiental: una formaci�n Epicureoista de construcci�n intelectual, o una construcci�n
de CONFECTOS – un espacio h�brido entre los CONceptos y los aFECTOS.
Es a eso que Merleau-Ponty (1989) se refer�a, asumiendo en el lenguaje
desnudo, perceptiva y corporal de los pintores, lo mismo que el procuraba en la
filosof�a de la existencia, un encuentro pre-conceptual con el ser salvaje, que se le
revela en parte a la naturaleza, el lenguaje conceptual e interpretativo nos
distanciaba de los fen�menos. An�logamente a los pintores, Merleau-Ponty apunta a
los l�mites del lenguaje en la filosof�a, cuando discursa sobre la ambig�edad del
mundo, en que los l�mites del habla y de las voces, introducen la epifan�a del
silencio:
Belle: d’un printemps � l’outre
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“Necesitamos en fin, considerar al habla antes que
sea pronunciada, a partir del fondo del silencio que
siempre la envuelve y sin el cual nada dir�a, o
desenredar los hilos del silencio que la enredan”
(Merleau-Ponty,1989, p.58).
Eso no tiene que ver con la tarea de la EA y del conocimiento filos�fico, cuya
arte de inventar conceptos, plasmar configuraciones, se�alar posibilidades,
permanecer plenamente necesaria (Deleuze & Gattari, 1992, p. 13). Nace as� una
fuerza sin�rgica mayor - una dimensi�n de relatividad de sus seguridades, en el
sentido de aumentar su responsabilidad y de explorar con cari�o sus l�mites toda la
ambig�edad se abriga: claro y oscuro, amor y odio, lo singular y lo universal, narciso
y dionisiaco, notas musicales y pausas, lo luminoso y lo fenom�nico, inmanencia y
trascendencia, la presencia y la ausencia, y de el placer (Eros) y de la muerte
(Thanatos).
Revestida de las m�ltiples voces, inclusive de aquellas jam�s silenciadas, la
EA debe surgir en una perspectiva revolucionaria. Eso implica decir que la formaci�n
ambiental debe ser realizada por el propio grupo investigador. La formaci�n de la
conciencia pol�tica y ambiental, por lo tanto, debe ser interna, que pertenezca a la
propia cultura incorporada y deseada, y no ser piloteada bajo la influencia de
verdades instituidas.
“En la visi�n socio-po�tica, la pol�tica viene del
mismo grupo investigador y no de afuera. El
aspecto de la vanguardia catalizadora de la
investigaci�n est� en su capacidad de analizar el
pensamiento
del
grupo
investigador,
categoriz�ndolo a partir de sus estructuras internas
y estudi�ndolo transversalmente, pues eso (esa
visi�n global, de adentro y fuera del grupo - AL
MISMO TIEMPO) permite apuntar las
resistencias, el narcisismo, los hoyos paranoicos-
fascistas como dice Deleuze, tanto como amar con
cari�o, empat�a, solidaridad y compasi�n, las
b�squedas de libertad y l�neas de fuga
revolucionarias que circulan en el grupo” (Gauthier,
2003)
(6) .
La biosfera no es un mero ap�ndice que acomoda la vida y que incorpora, de
una forma ilimitada, la fabricaci�n y los conocimientos humanos. Vida y muerte son
din�micas “auto-eco-organizadas” (Morin, 1997), que se arreglan en las elocuencias
de la propia Tierra. Todav�a hay que considerar que la velocidad con que los humanos
interfieren en la din�mica vital del planeta nunca fue tan contundente y no se sabe
cu�l es el l�mite para resistir en tiempo h�bil las agresiones sufrida. Lo imprescindible
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es considerar hasta que punto el movimiento del cosmos en nuestro cuerpo nos
pueda destacar enteramente, como algo separable y aut�nomo, cuando de sus
entra�as somos apenas su parte.
Una investigaci�n en EA puede ser considerada y aceptada como un valor en si
misma, si la consideramos poderosamente como ella nos lo solicita. Es nuestra tarea
tornarla mejor. Podemos dar im�genes de una manera mucho m�s intensa de esa
realidad, creando nuevas expresiones y pensamientos. Es necesario ser una
educadora o un educador con solidez, para que nuestro mundo de sue�os no sea
f�cilmente destruido, donde la racionalidad pueda encontrarse con la poes�a, en el
fondo del oc�ano de las aguas del sur, bajo la ra�z de una manguera en el calor
escaldante del centro–oeste brasile�o, o bajo la luz lunar mexicana. Una luz que no
ciegue, pero que brille para permitir las m�ltiples manifestaciones de la vida.
Una investigaci�n en EA debe tener ecos, m�s all� mares, aires, tierras y
fuegos. Tiene que ser intensa en sus contrastes de formas, representaciones,
vol�menes y composiciones. S�lo as� podremos encontrar un plano din�mico bajo una
nueva esencia del conocimiento. Un conocimiento enraizado en sue�os, que
permanezca en el impulso creativo y cr�tico de las diversas formas de existencia en
que, sobre manera, consiga nuevas formas de ultra pasajes a las violencias vividas
por nuestra era. La b�squeda de este deseo nos revela que no somos solamente
testigos de la civilizaci�n y de la barbarie. �La EA debe tener el compromiso de
permitirnos ser protagonistas para alcanzar la utop�a - apasionadamente y siempre!
�
Hab�a suspirado, hab�a besado el papel devotamente!
Era la primera vez que le escrib�an aquellas sent� mentalidades,
Y su orgullo se dilataba al calor amoroso que sal�a de ellas,
Como un cuerpo reseco que se estira en un ba�o;
Sent�a un poco de estima por s� misma,
Y le parec�a que entraba, finalmente
En una existencia superiormente interesante,
Donde cada hora ten�a su encanto diferente,
Cada paso conduc�a a un �xtasis
Y el alma se cubr�a de un lujo radiante de sensaciones.
(Primo Basilio – E�a de Queiroz, 1878)
(7)
.
Belle: du font d�s vents
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17
N
OTAS
(1)
Docente e investigadora del Programa de Post Graduaci�n en Educaci�n UFMT.
Av. Fernando Corr�a da Costa, sn / Coxip�, Cuiab�, MT, Brasil.
55-65-615-8443 - michele@cpd.ufmt.br - www.ufmt.br/gpea
(2)
CHARLOT, Bernard, Investigaci�n Educacional. En: Seminario Tem�tico en Educaci�n
y Culturas. Cuiab�: Programa de Post Grado en Educaci�n, UFMT, 2003 (palestra).
(3)
El t�rmino po�tico tiene ra�ces griegas (poietik�) que origino un tratado de
Aristoteles, parcialmente conocido hasta la actualidad. El fundador de la
nomenclatura, Democrito, distingu�a cualidades primarias basadas en teor�as
atom�sticas, como dulce, amargo, caliente, fr�o o dem�s cualidades esencialmente
subjetivas. Sin embargo Plat�n fue el primero en usar la diferencia entre cualidad y
sustancia, permitiendo el criterio de la sensibilidad en la elecci�n del placer y de la
creaci�n (Peters, 1974).
(4)
Del griego doxa = falsa conciencia solo para t�rminos de naturalizaci�n o
universalizaci�n, sin consideraci�n de las relaciones entre las ideas falsas o
verdaderas de la realidad social. La doxa se basa en estatuto ontol�gico del objeto,
por al percepci�n de los sentidos (Sato, 1977).
(5)
Aqu� distinguimos ontico de ontol�gico: Ontol�gica es la identidad o la esencia
misma del ser; ontico es la condici�n y limites derivados de su encarnaci�n en el
mundo.
(6)
Gauthier, Jaques. Aprendiendo en la socio-po�tica. Mensaje personal en la lista
de discusi�n en l�nea “socio poetas”: sociopoetas@yahoogrupos.com.br 17/abril/03.
(7)
Voz: Arnaldo Antunes
Amor I love you: Carlinhos Brown y Marisa Monte (EMI).
Belle: printemps vibrant

ADMINISTRACION Y COMPLEJIDAD

2008-04-03T17:38:00.000-07:00

"ADMINISTRAÇÃO COMPLEXA":
REVENDO AS BASES CIENTÍFICAS DA ADMINISTRAÇÃO
Por:
Marcia Cristina Esteves Agostinho
RAE-eletrônica, Volume 2, Número 1, jan-jun/2003.
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RAE-eletrônica
ISSN 1676-5648
©2002 Editora: Fundação Getulio Vargas – Escola de Administração
de Empresas de São Paulo. ORGANIZAÇÕES - "ADMINISTRAÇÃO COMPLEXA": REVENDO AS BASES CIENTÍFICAS DA ADMINISTRAÇÃO Marcia Cristina Esteves Agostinho
"ADMINISTRAÇÃO COMPLEXA":
REVENDO AS BASES CIENTÍFICAS DA ADMINISTRAÇÃO
Marcia Cristina Esteves Agostinho
Doutora em Engenharia de Produção pela COPPEAD/UFRJ
E-mail: marciaagostinho@aol.com
Endereço: Departamento de Engenharia Industrial - PUC-Rio - R. Marquês de São Vicente 225, Rio de Janeiro, RJ 22453-900.
Interesses de pesquisa: Complexidade, Sistemas Organizacionais, Organização da Produção, Processos de Tomada de Decisão, Redes Inter-organizacionais
RESUMO
Este artigo aponta a Teoria da Complexidade como uma nova base conceitual capaz de readequar a prática administrativa ao ambiente organizacional contemporâneo. Neste sentido, é apresentada a "Administração Complexa" – uma abordagem gerencial que leva para o universo das organizações os conhecimentos oriundos desta nova ciência. Com base no funcionamento dos chamados "sistemas complexos adaptativos", são estabelecidos quatro conceitos-chave: autonomia, cooperação, agregação e auto-organização. Estes são sugeridos como os princípios da "Administração Complexa". Com o objetivo de demonstrar a abordagem, é apresentado um estudo de caso realizado em uma organização industrial brasileira, a qual desenvolveu um sistema de gestão autônoma em uma de suas fábricas. Tal sistema ilustra o novo papel da administração que, ao deixar de se concentrar na prescrição e no controle, passa à tarefa de promover as condições para que desempenhos superiores possam surgir da atuação de indivíduos autônomos.
ABSTRACT
This paper suggests the Complexity Theory as being a new conceptual basis that is capable of adapting administration to the kind of environment that contemporary organizations deal with. Then, a management approach – "Complex Administration" – is presented that aims at bringing the knowledge from this new science to the organizational universe. Based on the so called "complex adaptive systems", the key-concepts for our approach are established. Therefore, autonomy, cooperation, aggregation and self-organization are suggested as principles of "Complex Administration". Hopefully, by focusing on these four points, managers will be able to accomplish their task of influencing organizational performance. Aiming at demonstrating our approach, we present a case study carried out in a Brazilian industrial organization, which had developed an autonomous management system in one of its plants. This system illustrates the new role played by manager, who goes from commanding and controlling to autonomous individuals coaching.
PALAVRAS-CHAVE
Complexidade, administração, autonomia, cooperação, auto-organização.
KEY WORDS
Complexity, management, autonomy, cooperation, self-organization.
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INTRODUÇÃO
Há algum tempo, é possível notar que o controle rigoroso de uma organização é impraticável. Tamanho é o número de relações – internas e externas, propiciadas por sistemas de comunicação capazes de interligar os mais distantes e distintos indivíduos – que é impossível saber os resultados de todas as interações e combinações possíveis. Cada vez mais os limites de uma ação gerencial clássica tornam-se evidentes: dificuldade ou impossibilidade de planejamento e controle totais, limites cognitivos à racionalidade e mesmo o processo de complexificação do mundo.
Entretanto, a nova ciência da Complexidade pode trazer um grande alívio para os administradores ao mostrar a mais interessante característica dos "sistemas complexos adaptativos": a capacidade de auto-organização. Se as organizações humanas também fazem parte desta categoria de sistemas, os administradores podem contar com este potencial. Ao mesmo tempo que a Teoria da Complexidade diz que não adianta insistir em controlar um sistema complexo de cima, ela acena com a possibilidade de aprender maneiras para promover condições que propiciem a emergência de melhores soluções.
É por essa razão que a última década testemunhou um esforço crescente em trazer os resultados das pesquisas sobre sistemas complexos para a economia e para o universo das organizações. Tanto a literatura estrangeira como a nacional têm refletido este esforço no considerável número de obras publicadas a esse respeito (alguns exemplos são McMaster (1996), Axelrod & Cohen (1999), Kelly&Allison (1999), Bauer (1999) e Gleiser (2002)). O desafio do presente trabalho está em sintonia com o desses e de outros inúmeros autores que procuram mostrar como, na prática, as descobertas desta nova ciência podem orientar a tomada de decisão nas organizações.
Neste sentido, o objetivo central deste artigo é apresentar a Teoria da Complexidade – a qual pretende dar conta do fenômeno da auto-organização – como uma nova base científica para a atualização da prática administrativa. Considerando que tal assunto é relativamente novo, faz-se, inicialmente, uma breve explanação sobre o seu significado. Em seguida, sugere-se o que poderia ser chamado de "princípios de administração complexa". Tais princípios resultam de uma observação da dinâmica das organizações através dos conhecimentos a respeito dos "sistemas complexos adaptativos". Por fim, através de um estudo de caso, é demonstrado como tais princípios manifestam-se na gestão de uma organização.
METODOLOGIA
O presente artigo representa parte dos resultados de uma pesquisa (Agostinho, 2001) que teve como objetivo a construção de uma abordagem gerencial inspirada nos novos conhecimentos científicos a respeito do processo de auto-organização. Por mais que os modelos oriundos da ciência da complexidade sejam, a princípio, aplicáveis a sistemas das mais variadas disciplinas, sua transposição não pode estar baseada apenas em exercícios intelectuais ou em analogias abstratas. Para que tais conhecimentos sejam mais úteis do que metáforas didaticamente interessantes é preciso que sua transferência para o universo das organizações seja mediada pela observação da realidade concreta. Daí a importância da pesquisa empírica.
Considerando que o objetivo deste trabalho é criar uma abordagem alternativa – e não testar a aplicabilidade de uma teoria já existente, o método de "estudo de caso" mostra-se o mais apropriado (Gummesson, 1991). Este permite formar uma visão mais completa da organização, considerando as correlações entre os diversos aspectos. Mais ainda, é possível perceber como as interações entre os diversos indivíduos ocorrem no detalhe, deixando transparecer suas motivações e conflitos mais genuínos. A partir daí, torna-se mais fácil compreender como certas circunstâncias emergem como
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"conseqüências impremeditadas" (Giddens,1989) e por vezes indesejadas. O estudo de um caso é capaz de mostrar as restrições, as escolhas, as mudanças de rumo, enfim, a história que faz daquela empresa um exemplar único, que lhe confere identidade. Porém, nem por isso deixa de ser possível encontrar semelhanças entre as histórias de outras empresas, as quais podem ser beneficiadas pelos conhecimentos gerados no estudo – ainda que a experiência estudada não tenha sido a delas.
Foi realizado, então, o acompanhamento, in loco, do caso da implantação de uma nova unidade fabril de uma grande empresa brasileira do ramo de bebidas. O motivo da escolha deste caso em particular foi a decisão da empresa de que suas novas unidades deveriam buscar modelos de gestão coerentes com a tendência1 a alternativas organizacionais calcadas em uma maior autonomia das equipes de trabalho. Este fato despertou o interesse para sua experiência, uma vez que oferecia a oportunidade de estudar, em tempo real, a construção de um sistema de gestão autônoma.
A pesquisa de campo foi dividida em quatro etapas. A primeira delas teve por objetivo conhecer o contexto em que seria construído o sistema de gestão da nova unidade. Esta etapa, que durou aproximadamente oito meses e coincidiu com o primeiro semestre de operação da planta, caracterizou-se pela participação em um seminário interno para discussão de um esboço do sistema e pela realização de entrevistas ocasionais com o Gerente Geral. Foram coletadas, naquele momento, informações sobre a indústria e a tecnologia da empresa selecionada. Também foram pesquisados artigos na imprensa a respeito da companhia, de maneira a formar um melhor entendimento quanto ao seu contexto corporativo.
As etapas seguintes foram realizadas após o primeiro semestre de operação da unidade, quando sua rotina já se mostrava razoavelmente estabilizada. A pesquisa teórica, que era conduzida em paralelo, havia atingido um ponto em que o quadro conceitual já estava bem delimitado, apesar de extremamente abstrato. Parecia, então, que já era hora de partir para um convívio mais assíduo no local da pesquisa. A segunda etapa da pesquisa de campo teve início com visitas às áreas operacionais para conhecer a planta e o processo produtivo. Três meses mais tarde, foi iniciada a terceira etapa, a qual se caracterizou pela realização de entrevistas e de "observação participante" (Thiollent, 1988). Durante os seis meses que se seguiram, freqüentamos regularmente a fábrica, participando de reuniões ou acompanhando a produção. A etapa final foi marcada pela realização de um seminário, quando apresentamos à equipe da fábrica os principais conceitos referentes aos sistemas complexos adaptativos utilizados na pesquisa, bem como discutimos sua importância para compreendermos a realidade da organização.
Para dar suporte ao esforço de conjugar as reflexões teóricas sobre os "sistemas complexos adaptativos" com as observações derivadas do caso concreto, este trabalho recorre à teoria organizacional. Mais especificamente à obra de Herbert Simon, que compartilhava com a nova ciência da complexidade de uma visão sistêmica do mundo. A pesquisa empírica foi realizada, desta forma, tendo como orientação os conhecimentos oriundos do estudo dos "sistemas complexos adaptativos", porém, levando em consideração as especificidades das organizações.
1 Percebida pela direção como sendo comum à grande parte das iniciativas empresariais bem sucedidas.
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TEORIA DA COMPLEXIDADE: CONCEITOS GERAIS
A palavra complexidade, em geral, traz à mente duas situações. A primeira é a de um quebra-cabeça com uma infinidade de peças. Como há um único lugar para cada peça, é possível, através da análise das peças e do grupamento daquelas semelhantes, simplificar o trabalho e montar o quebra-cabeça. Isto não parece ser "complexo", embora possa ser bastante "complicado". Entretanto, há casos em que poucos tipos de peças podem interagir umas com as outras de várias maneiras diferentes, produzindo uma infinidade de resultados. Um exemplo são as estruturas moleculares, as quais são formadas pela combinação de alguns poucos tipos de átomos. A identidade da molécula não se daria pelos tipos e quantidades dos átomos envolvidos, mas pelas ações que se estabelecem entre eles. Assim, "complexidade" é usada aqui em referência a esta segunda classe de fenômenos, para os quais a idéia-chave é interação (Morin, 1996, p.265).
Uma das principais características de tais fenômenos - os quais são objetos de estudo das novas ciências da complexidade - são as qualidades emergentes. Estas não surgem de regras complexas superiores nas quais já esteja embutido o resultado esperado. Ao contrário, resultam da interação de partes ou indivíduos movidos segundo algumas poucas e simples regras locais (que, dependendo do sistema considerado, podem tomar, por exemplo, a forma de leis da física, mecanismos metabólicos ou regras de conduta). Assim, uma vez que certas condições estejam presentes, a ordem pode emergir de situações aparentemente caóticas. Considere-se o exemplo da formação de cardumes e revoadas. Através de simulações, percebeu-se que estas complexas organizações podem se formar a partir do comportamento de cada peixe ou pássaro seguindo algumas poucas regras (embutidas em seus modelos mentais ou instintivos) como, suponha-se: tentar manter uma distância mínima dos outros objetos no ambiente, inclusive outros peixes ou pássaros; tentar manter a velocidade dos outros indivíduos em sua vizinhança e tentar mover-se em direção ao centro de massa dos outros indivíduos na vizinhança. Como observa Waldrop (1994, p.241), "o que era tão impressionante sobre estas regras era que nenhuma delas dizia, ‘Forme uma revoada’. Ao contrário: as regras eram inteiramente locais, referindo-se somente ao que um indivíduo podia ver e fazer em sua própria vizinhança. Se uma revoada se formou, teria que ter sido de baixo para cima, como um fenômeno emergente".
Vem, então, a pergunta: de que maneira certas coisas – tais como moléculas, células, órgãos, cardumes ou cidades – conseguem manter uma coerência em situações de contínua mudança (variação de temperatura, ataque de vírus, morte de células, aparecimento de obstáculos ou vara de pescar, novas construções) sem que haja um planejamento central? Apesar das alterações que ocorrem tanto interna quanto externamente, tais coisas conseguem permanecer tempo suficiente para terem a elas atribuída uma identidade - uma "identidade agregada emergente", segundo Holland (1996, p.3). Identidade esta que reflete um padrão de interações entre seus constituintes, sejam eles átomos, moléculas, células, peixes, pessoas. Esta capacidade de agir de modo coerente é tida como a principal propriedade que caracteriza a emergência de "comportamento complexo" (Nicolis e Prigogine, 1989, p.13).
Sistemas Complexos Adaptativos
Uma vez compreendido o processo geral pelo qual os sistemas podem evoluir em níveis de complexidade crescente, resta olhar para dentro destes sistemas para procurar o que há em comum entre eles. O que permite colocar células, organismos, sociedades, organizações e ecossistemas dentro de uma mesma categoria? O que permite chamá-los todos de "sistemas complexos adaptativos" (segundo terminologia utilizada pelos cientistas ligados ao Instituto Santa Fé (Holland, 1996, p.4, Gell-Mann, 1994, p.9)), ao mesmo tempo que excluímos desta classificação as estrelas e as galáxias?.
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Tais sistemas, embora diferindo no detalhe, possuem um tipo de dinamismo que os torna capazes de responder ativamente ao que ocorre ao seu redor, fazendo-os "qualitativamente diferentes de objetos estáticos tais como chips de computador ou flocos de neve, os quais são meramente complicados" (Waldrop, 1994, p.12). Estes objetos, tanto quanto estrelas e galáxias, são sistemas complexos, porém não-adaptativos. Eles não são capazes de aprender.
Para Gell-Mann (1994, p.17) a resposta está no fato de que "um sistema complexo adaptativo adquire informação sobre seu ambiente e sua própria interação com aquele ambiente, identifica regularidades naquela informação, condensando aquelas regularidades em um tipo de ‘schema’ ou modelo e agindo no mundo real com base naquele schema. Em cada caso, há vários schemata competindo e os resultados da ação no mundo real são retro-alimentados para influenciar a competição entre aqueles schemata".
A propriedade básica dos sistemas complexos adaptativos que é possível identificar nas palavras acima é a adaptação, no sentido de que o sistema é capaz de ajustar seu comportamento a partir do que consegue perceber sobre as condições do seu meio ambiente e sobre seu desempenho. O próprio termo "adaptativo" utilizado para qualificar este tipo de sistema evidencia tal propriedade.
No entanto, recorrendo-se à definição de "adaptação" utilizada por Holland (1996, p.9) – a qual está relacionada a "mudanças na estrutura (estratégia) com base na experiência do sistema" – não é possível deixar de considerar o aprendizado como uma propriedade determinante dos sistemas complexos adaptativos. Como define Plotkin (1994, p.251), "...convencionalmente, aprendizado é qualquer modificação de longa duração no comportamento devido à experiência..." Em resumo, diz-se que sistemas complexos adaptativos são sistemas que aprendem.
Apesar disso, aprendizado e adaptação apenas são capazes de dar conta da intrigante coerência exibida por estes sistemas mesmo em situações de profunda mudança? Afinal, é esta coerência que garante a permanência (ou a estabilidade) de um padrão que permite atribuir uma identidade ao sistema – uma identidade emergente, que não pode ser reconhecida nas partes, mas apenas no todo.
Observando-se, então, como Holland (1996, p.38) descreve um sistema complexo adaptativo:
"Sistemas complexos adaptativos são bastante diferentes da maioria dos sistemas que têm sido cientificamente estudados. Eles exibem coerência sob mudança, via ação condicional e previsão e eles fazem isso sem direção central. Ao mesmo tempo, parece que sistemas complexos adaptativos têm pontos de alavancagem, onde pequenas quantidades de input produzem grandes e direcionadas mudanças".
Exibir "coerência" sem "direção central" significa dizer que tais sistemas se auto-organizam, isto é, os padrões ordenados através dos quais se reconhece um organismo, uma sociedade ou um ecossistema emergem espontaneamente das interações entre os seus diversos componentes. Os comportamentos complexos em larga escala decorrem da organização ou agregação de agentes menos complexos, sem que precisem ser dirigidos externamente.
A possibilidade de auto-organização surge uma vez que os numerosos agentes que compõem o sistema são elementos ativos. Eles têm autonomia para orientarem suas ações de acordo com o que apreendem de sua interação com o ambiente – o qual em grande parte é formado pelos outros agentes.
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Em outras palavras, estes agentes estão livres para colocarem em prática sua capacidade de aprendizado e de adaptação.
Em resumo, sistemas complexos adaptativos são organizações em rede formadas por inúmeros agentes, os quais são elementos ativos e autônomos, cujo comportamento é determinado por um conjunto de regras e pelas informações a respeito do seu desempenho e das condições do ambiente imediato. Estes agentes aprendem e adaptam seus comportamentos a partir das pressões de seleção presentes. O comportamento global do sistema emerge, então, como efeito da combinação das interações (não-lineares) entre os diversos componentes.
Entretanto, o que parece mais interessante na descrição de Holland – além da relação entre coerência global e ação local – é a existência de "pontos de alavancagem" ou seja, pontos em que uma ação pode gerar efeito amplificador. Este é um aspecto de considerável importância quando se tem por objetivo intervir no comportamento de um sistema – como é o caso da administração. Assim como é possível, externamente, influenciar o sistema imunológico aplicando uma vacina, em se falando de organizações, espera-se também poder influenciar seu comportamento através de ações gerenciais dirigidas a certos pontos de alavancagem. Desta forma, o processo de auto-organização será gerenciado.
A Organização Compreendida como um Sistema Complexo Adaptativo
Esta visão da organização não é uma proposta nova. Décadas atrás, Herbert Simon - cuja obra tornou-se um clássico no estudo das organizações - já demonstrava ser apropriada a aplicação de imagens dos sistemas vivos para a compreensão das dinâmicas organizativas. Isto fica evidente, por exemplo, na introdução à terceira edição de "Administrative Behavior", quando ele define seu foco de atenção. Citando-o, então: "Neste volume olhamos mais atentamente os mecanismos de adaptação: como o processo de tomada de decisão e o sistema de comunicações servem de mediadores entre a organização e seu ambiente" (Simon,1976, p.xl). Prosseguindo nesta mesma edição, no capítulo XVI, por exemplo, – o qual se intitula "O nascimento de uma organização" – ele compara uma organização administrativa a organismos e os primeiros estágios de crescimento a um processo de "divisão celular". Emprega, ainda, expressões como ‘seleção natural’, ‘coerência’ ou ‘emergir’ – as quais são bastante familiares. Embora todo aquele volume contenha sinais de uma visão de organização como um sistema complexo adaptativo, foi escolhido, aqui, um pequeno trecho para representá-la:
"Mas enquanto a forma era previsível, certamente não foi planejada. O processo de multiplicação celular e de luta de poder dentro e em torno da agência [com referência à ECA - o caso que apresenta] foram os principais processos através dos quais esta rápida adaptação e evolução de uma organização efetiva ocorreram" (Simon, 1976, p.332).
A obra de Simon antecipou a visão de organização como um "sistema complexo adaptativo", a qual viria a ser sugerida explicitamente pelos pesquisadores da nova ciência da complexidade. De Prigogine a Kauffman, passando por Holland e Gell-Mann, todos eles dedicam parágrafos ou mesmo capítulos inteiros de suas obras a este tema. Ainda assim, este não é o foco de seus estudos. Sua preocupação, de forma geral, é apenas a de indicar a abrangência de suas teorias, que podem ser aplicadas aos mais variados tipos de sistemas – inclusive organizações. Esse artigo aproveita, então, as pistas oferecidas por aqueles autores e avança sobre um terreno que parece ser bastante fértil para o florescimento de novas abordagens organizacionais.
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A TEORIA DA COMPLEXIDADE COMO UMA NOVA BASE CIENTÍFICA PARA A ADMINISTRAÇÃO
Considera-se que, em meados da década de 1980, o mundo dos negócios deu seu primeiro passo oficial em direção à Teoria da Complexidade, afastando-se mais ainda do paradigma mecanicista característico da Administração Científica de Taylor. A busca do recém criado Instituto Santa Fé por "um arcabouço teórico comum para a complexidade, capaz de iluminar tanto a natureza quanto a humanidade" (Waldrop, 1994, p.12), chamou a atenção do presidente da americana Citicorp logo que soube da iniciativa. Seu interesse estava na possibilidade do Instituto ajudá-lo a entender melhor a economia mundial – já que os esforços dos economistas profissionais não estavam sendo suficientes. Este homem – que crescera na Argentina e no Brasil e somara à sua formação em administração conhecimentos tanto das artes quanto das ciências – mostrava-se profundamente aberto para o novo e curioso a respeito de idéias acadêmicas. Não é de se espantar, portanto, que sua companhia tenha investido dinheiro no referido instituto em troca de "um novo modo de fazer as coisas em economia baseado no ponto de vista dos sistemas complexos adaptativos" (Waldrop, 1994, p.244).
Após alguns anos, começaram a aparecer os primeiros frutos dessa parceria. Em 1988, iniciou-se o programa em economia do Instituto Santa Fé. Anos mais tarde, um de seus mais influentes cientistas – o biólogo Stuart Kauffman (1993, 1995) – criava uma joint-venture com a empresa de consultoria gerencial Ernst & Young para aplicação da Teoria da Complexidade ao business. Chamado de "Bios Group", o empreendimento conta com dezenas de clientes, entre eles Unilever, Honda e General Motors2. Para aquelas empresas que querem conhecer mais sobre a Teoria da Complexidade antes de contratar os serviços especializados há a opção do "Praxis Group" do Instituto Santa Fé – um seminário sobre aplicações da Teoria da Complexidade nos negócios.
Além daqueles francamente interessados nas possibilidades da complexidade para administração e dos que observam de longe, acompanhando a literatura e os jornais, há os céticos. Suas críticas vão desde a ferramenta normalmente utilizada nas pesquisas de complexidade – a simulação por computador – e a dificuldade de verificação científica dos fatos até a suposta pretensão de ser uma teoria que explique tudo. A reserva com relação à nova abordagem é justificável, principalmente no mundo dos negócios onde a cada ano aparecem mais soluções e modismos gerenciais. De fato, a Teoria da Complexidade ainda está em construção. Não se sabe ao certo em que situações se aplica ou em que casos pode ser útil. Porém, mesmo assim, acredita-se que as pesquisas sobre complexidade são capazes de elucidar muita coisa que acontece no mundo real. Certamente, é impossível um modelo que se encaixe perfeitamente à realidade. Todavia, é preciso perfeição para orientar-se?
PRINCÍPIOS DE ADMINISTRAÇÃO "COMPLEXA"
Tomando por base o funcionamento geral dos sistemas complexos adaptativos, foram eleitos quatro conceitos-chave que definem a abordagem proposta neste artigo - autonomia, cooperação, agregação e auto-organização, os quais se relacionam da seguinte forma:
Indivíduos autônomos, capazes de aprender e de se adaptarem, cooperam entre si obtendo vantagens adaptativas. Tal comportamento tende a ser selecionado e reproduzido, chegando ao ponto em que estes indivíduos cooperativos se unem formando um agregado que também passa a se comportar como um indivíduo e assim por diante. Diz-se, então, que o sistema resultante se auto-organiza, fazendo emergir um
2 Em matéria intitulada "A biologia do business", publicada na Gazeta Mercantil de 27/11/1998, p.1.
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comportamento global cujo desempenho também é avaliado por pressões de seleção presentes no ambiente (externo e interno).
Autonomia
Autonomia é definida como sendo a faculdade do indivíduo orientar sua ação com base em sua própria capacidade de julgamento. Reconhecendo-se a possibilidade de incluir uma maior parcela dos membros da organização, antes simples executores de ordens, no papel de tomador de decisão, exercitando seu julgamento, as vantagens da autonomia tornam-se evidentes:
1. Adaptabilidade
Quando se abre mão da estrutura clássica de controle e se diminui o número de níveis hierárquicos, aparecem as primeiras vantagens da autonomia: menor custo e maior agilidade e, portanto, maior adaptabilidade. Menor custo pois: 1) reduz drasticamente o número de pessoas em cargos de comando que, teoricamente, ganham mais e 2) diminui o número de atividades que não agregam valor ao produto. Maior agilidade pois: 1) diminui o número de pessoas envolvidas e 2) aumenta a intensidade das relações entre as pessoas e, portanto, a velocidade e a qualidade das informações compartilhadas.
2. Aumento da diversidade
O convívio entre indivíduos autônomos permite o aparecimento do que poderia ser chamado de "mutação de idéias" – em analogia com as mutações genéticas que aumentam a diversidade e as chances de geração de alternativas viáveis. A autonomia garante a geração de idéias novas e sua sobrevivência até o momento de sua realização, quando então serão testadas e selecionadas. A autonomia é um mecanismo que permite a criação. Desta forma, novas soluções são inventadas, aperfeiçoadas e reproduzidas a todo instante, aumentando a variedade das soluções a serem selecionadas.
3. Aprendizado
Tanto indivíduos como organizações aprendem, no sentido de que são capazes de observar as conseqüências de seu comportamento e ajustar seus atos para atingir os propósitos desejados. Embora o aprendizado não seja privilégio dos seres humanos, estes e suas organizações apresentam uma considerável vantagem sobre os demais seres. A comunicação sofisticada e a capacidade de prever teoricamente as conseqüências de seus atos, sem que seja necessário experimentar uma situação real, resultam em uma enorme capacidade de aprendizado. Contudo, tamanho potencial só é realizado quando é permitido ao indivíduo colocar seu julgamento em ação, isto é, quando ele é autônomo.
4. Redução de erros
Outra grande vantagem da autonomia é que ela é erro-supressora. Indivíduos autônomos tendem a rever suas ações em função das dos demais ou mesmo comparar seus julgamentos a respeito de uma dada situação com os seus pares, corrigindo suas decisões. Com isso, uma grande quantidade de erros pode ser aceita sem comprometer o desempenho do sistema e, ao contrário, tornando-se até fontes de aprendizado e adaptação.
5. Solução de conflitos
Embora só existam porque há cooperação, as organizações são também palco para o conflito. Entretanto, ao contrário das estruturas rigidamente hierárquicas, os modelos organizacionais baseados na autonomia conseguem fazer com que o conflito seja resolvido local e imediatamente, evitando que tome maior vulto. As discórdias que não são logo tratadas pelos diretamente envolvidos tendem a se
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difundirem pela rede, contagiando outros agentes e dificultando o restabelecimento da cooperação. Estes indivíduos que recebem o conflito em segunda mão têm apenas um conhecimento parcial da origem da discórdia e, mais importante, da história das interações passadas entre os personagens principais – o que faz com que seja mais difícil ponderar e perdoar. Afastando-se da origem do conflito, será mais difícil contar com a confiança mútua para resolvê-lo.
Cooperação
A cooperação é um fator crítico para modelos de gestão que pretendam aproveitar o conhecimento disperso na organização. Seria possível dizer, inclusive, que quanto maior a capacitação de seus integrantes, maior a necessidade da existência de uma cooperação espontânea (Agostinho, 1997). É a cooperação entre indivíduos de uma equipe, ou mesmo entre equipes, que permite o fluxo de conhecimentos capaz de contribuir para o desempenho da organização.
Uma vez que se duvide da onisciência da administração clássica (segundo a qual haveria sempre um conjunto de meios aguardando para ser conhecido cientificamente pelo administrador e, assim, atingir um determinado fim), também será questionado o seu poder para impor uma cooperação durável. É então que a teoria da cooperação de Axelrod (1990) aponta um caminho alternativo. Aquele autor defende que a cooperação pode emergir, sem a presença de autoridade central ou de forças coercitivas, a partir de indivíduos que buscam seu próprio benefício. O incentivo para cooperar está na percepção de que é possível a obtenção de ganhos através da ajuda mútua, ou melhor, que o desempenho de cada um pode ser superior ao que seria possível caso não contasse com a cooperação dos demais. Entretanto, para que um ambiente seja propício para a evolução da cooperação é preciso que sejam observadas certas condições:
1. Os indivíduos devem interagir de forma continuada, sendo um encontro futuro algo muito provável.
2. Eles devem ser capazes de se reconhecerem mutuamente, lembrando a história de seus encontros passados.
3. Suas relações devem ser suficientemente simétricas de forma a garantir a existência de reciprocidade.
Na reciprocidade entre indivíduos que buscam o interesse próprio está a chave para este tipo de cooperação. Tanto a cooperação quanto a oposição podem ser retribuídos. Estando atento aos sinais do outro, um indivíduo pode ajustar o seu comportamento, provocando novas adaptações no padrão de ações do outro. Nas palavras de Axelrod (1990, p.123), "O truque é encorajar essa cooperação. Uma boa maneira de fazer isto é deixar claro que você vai retribuir. Palavras podem ajudar aqui, mas como todos sabem, atos falam mais alto que palavras."
Agregação
Uma organização, ou um agregado, pode ser identificado por seus objetivos e competências, uma vez que em torno dos objetivos globais agrega-se um certo número de indivíduos que contribuem com seus conhecimentos e habilidades para a competência do todo. Da mesma forma que um objetivo pode ser desdobrado em sub-objetivos, a organização é dividida em subsistemas com seus respectivos objetivos. A estrutura da organização toma, então, uma forma hierárquica – comum aos sistemas complexos adaptativos em geral –, com os agregados dispostos em níveis sucessivos. Quanto mais complexo o sistema, mais níveis de organização serão encontrados.
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O fato de ser uma estrutura hierárquica não implica que tenha de ser conduzida burocrática ou autoritariamente. A questão não está na forma de organização, mas na maneira como são estabelecidos os limites à ação autônoma: através de uma restrição externa (poder coercitivo, por exemplo) ou através dos próprios limites de competência que impediriam o julgamento adequado. Se, por qualquer razão, lhe falta informação, habilidade para discernir ou ainda interesse em decidir é sinal de que o limite da sua autonomia foi atingido e, a partir daí, as ações são orientadas por indivíduos em um outro nível na hierarquia.
Por ambos os caminhos depara-se com as fronteiras de um agregado, as quais devem ser entendidas como aquelas que definem o universo de ação autônoma. A partir destas fronteiras, as ações são orientadas externamente, isto é, por indivíduos que fazem parte de um nível de agregação superior. Tais fronteiras sempre existirão, sejam elas estabelecidas rígida e autoritariamente ou como resultado da própria postura dos componentes do agregado. Contudo, convém observar que não se está considerando o caso em que um determinado grupo se julga capaz de agir autonomamente, apesar de não ter, de fato, competência suficiente. Nessa situação, ou o nível superior impõe sua autoridade tentando garantir o bom desempenho daquele grupo ou este ficará à mercê das pressões de seleção que existam em seu ambiente.
Auto-organização
Talvez um dos aspectos mais interessantes que diferenciam as organizações sociais humanas dos demais sistemas complexos adaptativos seja a possibilidade que nós, seres humanos, temos de escolher como elas devem operar na prática. Graças à nossa consciência podemos dar cores à "mão invisível", usando racionalmente nossos maiores ou menores poderes de influência. Exercitamos esta capacidade quando, por exemplo, definimos o perfil ideal dos membros da organização (competências, personalidade, história pessoal) ou quando estimulamos certas relações (favorecendo o contato, criando situações que exijam ação conjunta). Reconhecendo as conexões por onde ocorrem os fluxos mais relevantes e identificando os pontos com maior ou menor efeito multiplicador, é possível direcionar os recursos – sejam eles de informações, conhecimentos, materiais ou confiança, para citar alguns – mais adequadamente.
Ao atuarem dessa forma, os administradores (ou agentes gerenciais) criam as condições iniciais a partir das quais o sistema se auto-organiza. Estabelece-se, assim, uma estrutura mínima a partir da qual emerge a organização.
Porém, ao fazerem isso, são reduzidos os graus de liberdade do sistema, diminuindo as margens de manobra necessárias quando os problemas aparecem. Portanto, para garantir a flexibilidade e adaptatividade do sistema, a estrutura deve ser apenas minimamente definida, não especificando "nada além do mínimo necessário para que uma atividade em particular ocorra" (Morgan, 1993, p.363). É necessário ter o cuidado, por exemplo, ao se estabelecerem as qualidades requeridas para os membros de uma organização, de não comprometer a diversidade – a qual se torna tanto mais necessária quanto mais complexo for o ambiente em questão. Ademais, lembre-se que, quando alguém com outros atributos vem ocupar uma posição, são criadas novas ligações na rede, alterando o padrão de relacionamentos e gerando mais diversidade.
Portanto, caso os indivíduos influentes de uma organização queiram tirar proveito do potencial auto-organizante desses sistemas, sua atuação estará voltada para a geração das condições propícias para isso, afastando-se da prescrição e do controle. Considerando que o desempenho global é
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conseguido a partir da coerência das ações de indivíduos que cooperam entre si, tais condições se referem àquelas capazes de:
• Atrair indivíduos com competências relevantes e permitir que tenham autonomia para utilizá-las.
• Estimular o surgimento de um padrão de relações predominantemente cooperativas.
• Fazer com que as percepções individuais sejam mutuamente compartilhadas, promovendo o aprendizado conjunto.
• Garantir que o resultado das ações seja reportado aos atores e que estes sejam capazes de compreendê-lo e de ajustarem seu comportamento. Em outras palavras, garantir a eficiência e eficácia do feedback.
Assim, o foco da Administração Complexa concentra-se em quatro eixos fundamentais: autonomia, cooperação, agregação e auto-organização. Portanto, o papel dos líderes em todos os níveis – isto é, dos agentes gerenciais – é o de criar e manter as condições propícias para que:
1. Os indivíduos tenham o direito e que sejam capazes de agir com autonomia. Todas as ações que, direta ou indiretamente, estimulem e legitimem a participação e melhorem a capacidade de julgamento estarão cumprindo esta função.
2. Os indivíduos reconheçam as situações em que vale a pena cooperar – tanto com seus pares como com a organização – e o façam, não porque são coagidos, mas por entenderem que assim devem se comportar. Ações gerenciais que favoreçam a durabilidade e a intensidade das relações e ainda garantam a simetria necessária para que as ações de cada um sejam tratadas com reciprocidade por aqueles com quem convive e co-evolui contribuem para que a cooperação emerja sem a necessidade de uma autoridade central. Reconhece-se, assim, o princípio da autonomia.
3. Os indivíduos conheçam não só as restrições existentes para a realização do objetivo em torno do qual se agregam, como também suas implicações para a realização dos objetivos mais globais do sistema. É fundamental, também, que sejam fornecidas condições para que o agregado desenvolva suas competências, tanto atraindo e selecionando talentos quanto incentivando o aprendizado contínuo.
4. O sistema se auto-organize, não só abrindo e fortalecendo canais de comunicação multidirecionais, como também ampliando a capacidade de percepção, interpretação e resposta a todos os tipos de feedback.
ADMINISTRAÇÃO COMPLEXA NA PRÁTICA: O ESTUDO DE CASO
Havia, na empresa pesquisada, a crença de que profissionais mais talentosos e qualificados tenderiam a contribuir mais para o sucesso da empresa. Entretanto, a prática mostrava que isto nem sempre era verificado. Uma de suas fábricas mais modernas, que seguiu à risca o critério de seleção que exigia qualificação de no mínimo segundo grau técnico completo para operadores e nível superior completo para orientadores, além de não apresentar a produtividade esperada, sofria com uma alta taxa de turnover. Chegou-se então à conclusão de que uma maior qualificação dos indivíduos não era garantia de um desempenho global excelente. As vantagens de uma melhor formação educacional e
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profissional só são conseguidas quando o conhecimento é utilizado no exercício do julgamento - ou seja, na ação autônoma. Para isso é necessário um sistema de gestão apropriado.
Foi nesse contexto que o Sistema de Gestão Autônoma (SGA) – como viria a ser conhecido – começou a ser concebido, tão logo a construção da fábrica foi iniciada, no início de 1997. Todos os gerentes tomaram para si a responsabilidade de desenvolver um modelo organizacional capaz de criar condições para que a autonomia fosse a base para o sucesso da unidade. No início da operação, em julho de 1998, a fábrica já contava com o seu "Sistema de Gestão Autônoma" formalizado. O resultado foi um modelo de gestão baseado na ação de equipes autônomas, onde:
• As equipes de operação assumem o gerenciamento da rotina do seu negócio em todas as suas dimensões, incluindo qualidade, custo, atendimento, moral, segurança e meio-ambiente.
• Os supervisores dão lugar aos "orientadores" que desempenham um papel de conselheiro e professor nas questões operacionais. Sua responsabilidade transfere-se para a gestão do processo ou da unidade gerencial básica sob sua responsabilidade, focando em projetos de melhoria e na resolução de problemas.
Em linhas gerais, podemos dizer que o Sistema de Gestão Autônoma estabelece uma "estrutura mínima" para que surjam condições iniciais capazes de promover a autonomia, possibilitando a emergência de processos auto-organizativos. Tal estrutura é caracterizada por:
• Indicadores do Grau de Autonomia
• Critérios para Seleção
• Critérios para Promoção
• Sistema de Comunicação
Criados como instrumento para acompanhamento gerencial dos progressos na implantação do Sistema de Gestão Autônoma, os indicadores do grau de autonomia tornaram-se uma ferramenta para conscientização. Mensalmente, orientadores e operadores de suas respectivas equipes reúnem-se para avaliar o grau de autonomia que atingiram. Para isso, eles contam com a ajuda de um documento que estabelece uma escala de pontuação para medir o grau em que decisões operacionais contam com a participação do orientador.
O Sistema de Gestão Autônoma também é caracterizado por um conjunto de critérios para promoção, os quais incluem indicadores relacionados tanto ao desempenho da equipe quanto ao desempenho individual, em aspectos como qualidade, custo, moral e segurança. Isto reflete a preocupação em retribuir o esforço por uma ação autônoma em todos os aspectos que impactam sobre o desempenho das equipes e dos processos pelos quais são responsáveis.
Da mesma forma são estabelecidos critérios para seleção, os quais representam o perfil de pessoal desejado para desempenhar os diversos papéis na unidade. Foi criado um documento – que é continuamente reavaliado – capaz de estabelecer, de forma detalhada, os conhecimentos, habilidades e atitudes para cada área, para cada função. Tal instrumento – chamado internamente de "CHA" – é freqüentemente consultado, não só pela área de gestão de pessoas, como também por indivíduos de todas as áreas, uma vez que todos participam do processo de seleção de novos membros para suas equipes.
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Por fim, o Sistema de Gestão Autônoma apóia-se sobre um sistema de comunicação que estabelece uma rotina detalhada de reuniões. Tanto para aquelas com freqüência diária – como as reuniões de troca de turno ou as reuniões de produção – quanto para as anuais – como é o caso da reunião de desdobramento de diretrizes. O sistema define claramente os objetivos, quem deve participar (embora, a princípio, todas as reuniões sejam abertas a qualquer um que queira tomar parte) e o tempo máximo de duração (em média, 30 minutos). Com isso, espera-se que seja mantido o foco nas questões relevantes, garantindo a produtividade dessas reuniões.
Nota-se que os quatro itens sobre os quais se fundamenta o sistema de gestão desenvolvido pela fábrica estudada demonstram a atenção aos quatro aspectos considerados críticos para uma organização entendida como um sistema complexo adaptativo: autonomia, cooperação, agregação e auto-organização, como está representado no quadro a seguir.
Quadro 1. Compatibilidade entre o "Sistema de Gestão Autônoma" e os princípios da "Administração Complexa".
Sistema de Gestão Autônoma
Administração Complexa

• Indicadores do Grau de Autonomia
• Critérios para Promoção
• Critérios para Seleção
• Sistema de Comunicação

• Autonomia
• Cooperação
• Agregação
• Auto-Organização

UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS

2008-04-03T17:32:00.000-07:00

UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS
DINÁMICAS SOCIALES: EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Bonil, J. & Sanmartí, N. & Tomás, C. & Pujol, RM.
Investigación en la escuela nº 53, 2004
Este artículo ha sido elaborado en el marco del grupo Complex del Departamento de Didáctica de
la Matematica y las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Dicho
grupo está financiado por el MCYT- BSO2001-2488-C02-01. El grupo está constituido por Bonil, J.
& Calafell, G. & Fonolleda, M. & Gómez, A. & Guilera, M. & Izquierdo, M. & Márquez, C. & Espinet,
M. & Roca, M. & Sanmartí, N. & Sarda, A. & Tarin, RM. & Tomás, C. & Pujol, RM. (coord..).
Introducción
Los fenómenos del mundo son complejos. En ellos convergen multitud de
elementos, y múltiples y variadas interacciones en procesos en los que el
dinamismo es constante. Un mundo en que la interacción entre la perspectiva
social y la natural ha dado lugar a un modelo de organización social que refleja
una crisis profunda.
La injusticia social y la insostenibilidad ecológica presentes en el mundo actual
reclaman la construcción colectiva de nuevas formas de sentir, valorar, pensar y
actuar en los individuos y en las colectividades que posibiliten a toda la
ciudadanía del planeta alcanzar una vida digna en un entorno sostenible. Buscar
nuevas formas de abordar las relaciones entre las personas y de éstas con la
naturaleza constituye un reto en todos los campos humanos: en el económico, en
el político, en el ecológico, en el social…. En realidad, constituye un reto para el
pensamiento humano y, consecuentemente, un reto sobre como afrontar la
educación en general y en concreto la educación científica.
En la actualidad mundial todo está interconectado y los conflictos sociales y
ecológicos no son tan sólo cuestiones locales o parciales de algunas
colectividades, sino verdaderos problemas globales. Ante ello es necesario un
cambio de perspectiva, que oriente nuevas maneras de abordar el conocimiento
de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas maneras de
afrontar la vida. Los valores dominantes y el peso del determinismo y el
positivismo se muestran inadecuados para comprender y resolver las nuevas
cuestiones que van surgiendo, así cómo para crear nuevos caminos para avanzar.
El conocimiento científico forma parte del bagaje cultural de la humanidad y la
ciudadanía tiene derecho a conocerlo no solo para descubrir el placer de ver el
mundo desde su perspectiva, sino también para conocer las posibilidades de
predicción e intervención sobre el mismo que desde ella se ofrecen. La educación
científica del siglo XXI debe potenciar la formulación de preguntas sobre los
fenómenos naturales y la búsqueda de respuestas mediante un juego de
2
pensamiento y acción característicos de la actividad científica. Sin embargo, no
puede obviar que debe aportar a los individuos elementos para construir nuevas
formas de sentir, pensar y actuar, alternativas a las dominantes, aportando a la
ciudadanía elementos para la construcción de un mundo más justo y más
sostenible.
Si bien existen planteamientos educativos que, desde ámbitos distintos, se
orientan en esta dirección, en este artículo se plantea el paradigma de la
complejidad como un marco orientador más amplio que posibilita comprender el
mundo y adquirir criterios para posicionarse y participar en su transformación. En
primer lugar, dado que la transversalidad y la corriente de “Ciencia, Tecnología y
Sociedad”, constituyen propuestas en esta dirección, se analizan sus
características principales diferenciándolas de las que aporta el paradigma de la
complejidad. En segundo lugar se profundiza en las aportaciones que dicho
paradigma hace para, finalmente, apuntar algunos aspectos relativos a su
repercusión para la didáctica de las ciencias.
1. Respuestas distintas a las dinámicas sociales establecidas
La educación no se realiza en el vacío, sino en el contexto sociocultural en el que
se desarrolla. La educación puede entenderse como un elemento de reproducción
social y cultural, transmisor de la cultura dominante, pero puede también
concebirse como factor transformador de la sociedad (Sanmartí, N. & Pujol, RM.,
2002). La realidad no es un simple producto de estructuras o sistemas, sino
mucho más; es la construcción que de ella se hace en el día a día. Desde dicha
concepción, el modelo de sociedad se construye continuamente en base a la
interacción de los individuos que la componen. Ello permite pensar en una
educación que es un órgano reproductor, pero, a la vez, un elemento capaz de
crear nuevas formas de ver el mundo, nuevas formas de pensarlo y nuevas formas
de actuar, incluso alternativas a las existentes.
Las propuestas emprendidas en la búsqueda de acciones educativas
transformadoras de la realidad social son múltiples. En este apartado tan solo se
han escogido dos de ellas dada la relevancia que, desde la educación científica,
han tenido y tienen para construir respuestas a la dinámica social. Se ha tomado
el concepto de transversalidad, y junto a él el de temas transversales, dada su
especial importancia en las etapas educativas de Infantil y Primaria. Se ha
considerado, así mismo, el concepto de alfabetización científica y dentro de ella la
corriente denominada “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, como un motor
importante para ofrecer respuestas a los problemas planteados en la sociedad,
desde la etapa de Educación Secundaria. Ambas se plantean con el propósito de
situarlas como agentes de cambio social y poderlas comparar con las
aportaciones que hace el paradigma de la complejidad.
3
1.1. La transversalidad y los temas transversales
El concepto de transversalidad y con él los denominados temas transversales
fueron introducidos por la LOGSE (1990), en el sistema educativo de nuestro país.
Respondían a un proyecto de sociedad y de educación, plenamente justificado
dentro del marco social en que se desarrolla la educación obligatoria. Constituían
una opción ideológica propugnadora de un modelo de escuela, de educación y de
sociedad.
La transversalidad afianzaba un modelo de escuela que considera la realidad
externa y la entiende como un elemento más de la sociedad que es generador de
nuevas ideas y factor transformador de ambas. Junto a ello, propugnaba un
modelo de educación conectado con la vida, basado en la comprensión y en la
acción; promovía visiones globales, estimulaba un aprendizaje en el que el
alumnado se sintiera partícipe, y un estilo de trabajo orientado a desarrollar la
autonomía y la cooperación.
Así mismo, la transversalidad orientaba un determinado modelo de sociedad.
Respondía a las medidas tomadas, desde los gobiernos de los países
desarrollados, para contribuir a paliar los efectos indeseables del desarrollo,
especialmente en sus propias sociedades. En este sentido, como muy bien señaló
Yus, R. (1996), todos los transversales presentaban una orientación
antropocéntrica destinada a la preservación de los intereses humanos como
especie y una orientación etnocéntrica que buscaba paliar los problemas
derivados del modelo de desarrollo actual en los grupos dominantes, ignorando los
costes humanos y ambientales que ese mismo desarrollo ocasiona en otros
grupos, particularmente, en los más desfavorecidos del mundo.
El concepto de transversalidad posibilitó contemplar, y de hecho se contempló fue
por sectores del profesorado, desde una perspectiva distinta. Desde ella, si bien
se planteaban cuestiones derivadas del actual modelo de desarrollo y se
perseguían paliarlas, paralelamente, se abría un camino para formular la
necesidad de un cambio en la finalidad y dinámica de la sociedad. Una
perspectiva desde la que la transversalidad y los temas transversales se
constituyen en motor de cambio social.
La defensa de que el concepto de transversalidad debía estar presentes en la
dinámica de la vida de los centros y en todas las áreas curriculares abría grandes
interrogantes sobre la organización de la escuela y la articulación de las materias.
El fuerte carácter actitudinal otorgado a los temas transversales, estrechamente
ligado a una dimensión ética y propiciador de la autonomía moral del alumnado,
introducía un conjunto importante de posibilidades educativas en los contenidos
del currículo y en la forma de plantear el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Sin embargo, la transversalidad y con ella los temas transversales no plantearon ni
ofrecieron herramientas para un cambio importante en los contenidos del
currículum. Con ello se inició el peligroso camino de la moralización, perdiéndose
4
una importante oportunidad para propiciar una transformación en la forma de
pensar y actuar en el mundo. Con la derogación de la LOGSE, los transversales
han dejado de ser una cuestión importante para el sistema educativo reglado y ha
quedado relegada, sobretodo en la escuela Infantil y Primaria, a una función
educativa desvinculada del currículo.
1.2. Alfabetización científica y la corriente “Ciencia, Tecnología y sociedad”.
En la actualidad, y paralelamente al movimiento de transversalidad, desde amplios
ámbitos relacionados con la educación científica se reivindica la importancia de la
alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía justificando su importancia
en base a múltiples argumentos. Se habla de su necesidad como respuesta a
cuestiones socioeconómicas, culturales y de autonomía personal; como elemento
imprescindible para ver la utilidad de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana;
cómo valor necesario para la participación social ante la toma de decisiones
públicas relacionadas con la ciencia y la tecnología y cómo responsabilidad ética
personal y colectiva.
Si bien existe un consenso general en relación a la importancia de la
alfabetización científica y tecnológica no existe una visión universal de dicho
concepto. Para Reid, DJ. & Hodson, D. (1989), es un concepto asociado a la idea
de hacer accesible, interesante y significativa la ciencia escolar, de dar más
relevancia al deseo, la necesidad y el interés de saber ciencia, y de propiciar el
saber ciencia. Un concepto que en su planteamiento va unido a la
comprensibilidad y la equidad dado que no excluye a nadie.
En un estudio reciente (Kemp, HC., 2002), se analiza la opinión de distintos
expertos del campo de la Didáctica de las Ciencias, entorno al concepto de
alfabetización científica y tecnológica, agrupando las respuestas en tres
dimensiones: Una dimensión conceptual en la que se señala cómo elementos más
citados la importancia del concepto de ciencia y el de relaciones entre ciencia y
sociedad; Una dimensión procedimental en la que se destacan cómo rasgos más
relevantes la obtención y uso de la información científica, la aplicación de la
ciencia en la vida cotidiana, la utilización de la ciencia para propósitos sociales y
cívicos, y la divulgación comprensible de la ciencia al gran público; y una
dimensión afectiva en la que se insiste en elementos cómo el aprecio a la ciencia y
el interés por ella.
Son bastantes los que señalan que la corriente “Ciencia, Tecnología y Sociedad”
(CTS) constituye la manera más sólida de afrontar el reto actual de la
alfabetización científica y tecnológica. Acebo y otros (2003), defienden el papel
central de la CTS para contextualizar una ciencia escolar que ayude al alumnado a
tomar decisiones informadas y razonadas sobre problemas relacionados con la
ciencia y la tecnología en la sociedad y, por tanto, que les posibilite participar
activamente como ciudadanos responsables.
5
La corriente “Ciencia, tecnología y sociedad” constituye una opción ideológica que
en sus inicios partió del análisis hecho desde la sociología. Desde ella y como
respuesta al espíritu triunfalista del impacto social asociado a los logros del
lanzamiento del Sputnic (1957), se propuso tomar en consideración los valores
sociales de la ciencia desde una dimensión más reflexiva y crítica. En este marco
de reflexión social de la ciencia, la presencia de la tecnología tomó un papel
relevante en cuanto que facilita la conexión con el mundo real y una mejor
comprensión de la naturaleza de la ciencia.
Las finalidades del movimiento CTS son tan amplias que en función de los
objetivos concretos que se tomen su concreción puede ser muy diversa (Bybee,
1993). Se caracteriza por ser una propuesta de cambio de currículo que se apoya
en una dimensión filosófica crítica de la ciencia y más relacionadas con la reflexión
sobre su papel en la sociedad. Las distintas propuestas tienen en común mostrar
siempre las importancia central de las relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad tanto en la planificación de contenidos, como en el desarrollo de las
actividades y el proceso de evaluación.
La alfabetización científica y tecnológica, y con ella la corriente CTS es un
concepto que nace con la finalidad de que los ciudadanos sean capaces de
participar en el proceso democrático de toma de decisiones y en la solución de
problemas de la sociedad relacionados con la ciencia y la tecnología. Persigue
incentivar el interés de la ciudadanía en formación por la ciencia, acercarla a los
estudiantes y a la sociedad promoviendo el aprendizaje de contenidos científicos
de relevancia social y económica y la conciencia de los problemas y beneficios
inherentes al desarrollo científico y tecnológico. El punto de partida es el
conocimiento de las ciencias como patrimonio de conocimiento. Es desde dicha
idea que se habla de la importancia de democratizar dicho conocimiento dado que
se vive en una sociedad tecnológica. El objetivo es que la ciudadanía entre en la
ciencia para desde su conocimiento intervenir en la sociedad y con ello poner de
relieve la dimensión social de la ciencia y la tecnología.
De alguna forma se puede afirmar que el movimiento CTS (o algunas de sus
ramas) y el movimiento sobre la transversalidad en el currículo tienen muchos
puntos de coincidencia en sus finalidades, aunque han seguido vías distintas. Se
podría afirmar que la transversalidad afecta sobretodo a la institución escolar,
mientras que el movimiento CTS se sitúa en la transformación del currículum de
ciencias.
2. El paradigma de la complejidad
A lo largo del siglo XX el concepto de complejidad se ha integrado prácticamente
en todos los ámbitos. Se habla de una realidad compleja, de relaciones complejas
de la ciencia de la complejidad, de la teoría de sistemas complejos, del paradigma
de la complejidad. Muchos de los conceptos anteriores, si bien están relacionados
entre sí, poseen un significado y un alcance diversos. La ciencia de la complejidad
estudia los fenómenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos
6
predictivos que incorporan la existencia del azar y la indeterminación y es una
forma de abordar la realidad que se extiende no solo a las ciencias experimentales
sino también a las ciencias sociales (Balandier, G., 1989). La teoría de los
sistemas complejos es un modelo explicativo de los fenómenos del mundo con
capacidad predictiva que reúne aportaciones de distintas ramas del conocimiento
científico. Junto a ella, el paradigma de la complejidad es una opción ideológica,
que asumiendo las aportaciones de la ciencia de la complejidad, es orientadora de
un modelo de pensamiento y de acción ciudadana.
Las primeras referencias al paradigma de la complejidad las da Morin (1977, 1980,
1984, 1986, 1991, 1994, 1995, 1996), en contraposición a lo que denomina
paradigma de la simplificación. Éste plantea la necesidad de construir un
pensamiento complejo y la importancia de una acción ciudadana orientada por una
forma de posicionarse en el mundo que recupera los valores de la modernidad.
Morin (2001), define siete principios básicos que guían el pensamiento complejo,
considerándolos complementarios e interdependientes. Sitúa el principio sistémico
o organizacional bajo el que se relaciona el conocimiento de las partes con el
conocimiento del todo; el principio hologramático que incide en que las partes
están dentro del todo y el todo está en cada parte; el principio retroactivo que
refleja cómo una causa actúa sobre un efecto y, a su vez, éste sobre la causa; el
principio recursivo que supera la noción de regulación al incluir el de autoproducción
y auto-organización; el principio de autonomía y dependencia en el que
expresa la autonomía de los seres humanos pero, a la vez, su dependencia del
medio; el principio dialógico que integra lo antagónico como complementario; el
principio de la reintroducción del sujeto que introduce la incertidumbre en la
elaboración del conocimiento al poner de relieve que todo conocimiento es una
construcción de la mente. Paralelamente, a estos principios orientadores del
pensamiento complejo, Morin plantea lo que denomina “política de civilización”,
orientadora de valores y de la acción, introduciendo la denominada “estrategia
ecológica de la acción”.
A lo largo de las últimas décadas el paradigma de la complejidad ha sido tomado
como referente desde distintos ámbitos, en especial desde aquellos asociados a la
educación ambiental (GARCÍA, J.E., 1994) y sobretodo desde países
latinoamericanos. Ante el reto de dar respuesta a los problemas sociales y
ambientales actuales, el paradigma de la complejidad constituye una forma de
situarse en el mundo que ofrece un marco creador de nuevas formas de sentir,
pensar y actuar que orientan el conocimiento de la realidad y la adquisición de
criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opción ideológica orientadora
de valores, pensamiento y acción. Reúne aportaciones de campos muy diversos
que configuran una perspectiva ética, una perspectiva de la construcción del
conocimiento y una perspectiva de la acción (Pujol, RM., 2002).
Desde la perspectiva ética, frente el antropocentrismo dominante, el paradigma de
la complejidad apuesta por el ambiocentrismo. La extendida idea de igualdad es
substituida por la de equidad, que entiende la diversidad como un valor. Frente el
7
concepto de dependencia establecido por las sociedades dominantes reivindica la
inclusión del de autonomía, que incluye la responsabilidad y la solidaridad.
Desde el punto de vista del pensamiento, el paradigma de la complejidad hace
suyo el concepto de sistema complejo adaptativo (Gell-Mann, M., 1995) como
forma de comprender cómo son y cuál es la dinámica de los fenómenos naturales
y sociales del mundo. Incorpora la necesidad de un diálogo continuado entre las
distintas formas de conocer el mundo dada la existencia de incertidumbres en
cada una de ellas, propugnando la importancia del diálogo entre una visión
específica y una global que incorpore el azar y la indeterminación. Sitúa la
perspectiva holográmatica, desde la que se asume que todos los sistemas están
relacionados entre sí, reflejando cada uno de ellos la complejidad y, por
consiguiente, negando la existencia de sistemas más simples que otros.
Desde la perspectiva de la acción, el paradigma de la complejidad apuesta por
defender un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un
modelo de convivencia política orientado hacía la democracia participativa, y la
comunidad como forma de proyectarse hacia la globalidad (Morin, E., 2001).
El paradigma de la complejidad se conforma pues, como un marco integrador de
las perspectivas ética, cognitiva y conativa en un esquema retroactivo que se
genera de forma dinámica en la interacción entre dichos elementos (Bonil, J. &
Pujol, RM., 2003). Constituye una opción filosófica ideológica que ofrece nuevas
posibilidades para una revolución conceptual, y abre nuevos caminos para la
formación de una ciudadanía capaz de pensar y construir un mundo más justo y
sostenible. Incluye valores éticos, valores epistémicos y valores de acción.
3. El paradigma de la complejidad: una forma de posicionarse en el mundo
Si se acepta que las ideas y las actuaciones están sujetas a la diversidad humana
y ello constituye un concepto creador de riqueza dinámica, puede parecer no
adecuado definir un sistema de valores universales en los que sustentar cualquier
pensamiento y actuación. Lejos de aceptar como inamovible lo existente pero
también alejados de un relativismo absoluto que justifique cualquier forma de
pensar y actuar, es importante y necesario definir una postura de carácter
sistemático y deliberativo que permita a la mente hacer representaciones que se
correspondan con los datos de la experiencia y que someta sus supuestos a toda
clase de cuestiones y objeciones. Se trata de establecer un juicio prudente,
basado en razones probables, que permita además la coexistencia de otras
posiciones siempre y cuando se muestren coherentes. En esta perspectiva, tal y
como se ha indicado, el paradigma de la complejidad se posiciona a favor de una
ética que apuesta por el ambiocentrismo como forma de diálogo entre naturaleza y
sociedad, por la equidad como diálogo entre individuos y colectividades, y por el
diálogo entre autonomía y dependencia.
8
3.1. Posicionarse en el ambiocéntricentrismo
A lo largo de la historia de la humanidad la naturaleza ha sido vista y utilizada por
los humanos de formas distintas. En las sociedades desarrolladas la naturaleza es
vista como un recurso al servicio de la especie humana, de interés en la medida
que la vida humana depende de ella. Constituye una visión antropocéntrica de la
vida, que desde una posición reduccionista justifica una explotación humana
maximizada de la naturaleza y que establece el concepto de dominio de la especie
humana sobre la misma. Una perspectiva que suele también estar acompañada
de una visión etnocéntrica, justificadora de la superioridad de unas culturas sobre
las otras, y de una visión androcéntrica que desestima el papel de las mujeres al
igual que lo hace con la naturaleza (Novo, M., 1995).
A lo largo del siglo XX, la evidencia de las problemáticas ambientales y sociales,
ha conllevado la coexistencia de visiones antropocéntricas de distinto grado. Junto
a posturas que consideran la naturaleza como un instrumento humano, coexisten
posiciones que centran lo humano en la relación entre la naturaleza y la especie
humana (Dobson, A., 1997).
En este contexto surge la concepción ambiocéntrica. Desde ella la especie
humana, sin perder su identidad, se concibe íntimamente interrelacionada e
interdependiente con todo lo existente, de forma que adquiere significado no por sí
sola, sino en un contexto más amplio que incluye todo lo natural. Como
consecuencia, al concebir de forma simultánea la idea de identidad humana con la
de identidad del entorno, pierde sentido un rol humano basado tan sólo en el
dominio y conquista de la naturaleza.
Apostar por la perspectiva ambiocentrica, no supone pensar que un escarabajo,
un roble, o el agua pueden considerarse iguales a un ser humano. Conlleva ubicar
la interdependencia de todos ellos en el conjunto del planeta, valorar el papel que
cada uno posee en la dinámica del mismo, y actuar teniéndolo presente. Supone,
además, situarse en una perspectiva que rechaza el papel dominador de grupos
humanos minoritarios, que intentan imponer su cultura y su forma de hacer, sobre
otros grupos humanos. Conlleva, también, oponerse a aquellas posturas que
sitúan a las mujeres en posiciones inferiores y utilitaristas.
3.2 Posicionarse a favor de la equidad
En el mundo la diversidad hace posible la vida. En la naturaleza permite la
variabilidad y con ella la evolución y en la sociedad es fuente de riqueza cultural y
motor de cambio. Frente a la extendida idea de igualdad como principio sobre el
que deben establecerse las acciones individuales y colectivas, desde el paradigma
de la complejidad se propugna el de equidad que se manifiesta divergente al de
igualdad.
9
La equidad se entiende íntimamente asociada al concepto de justicia. Parte del
profundo convencimiento de que no existe una mayor injusticia que tratar como
igual lo que es diverso (Novo, M., 1995). La equidad orienta una acción que, sin
caer en el relativismo cultural, asume el respeto a la vida en todas sus
manifestaciones. Entiende que cada individuo comparte el mundo con los demás,
y ello está intrínsecamente unido a la aceptación de la alteridad y la pluralidad. La
apuesta por la equidad comporta la necesidad del auto-conocimiento y la autoaceptación
de los individuos y de las colectividades, así como el conocimiento y la
aceptación de los demás.
Apostar por la equidad supone, entre otros, asumir que el crecimiento económico
de los países pobres va en paralelo a su disminución en las países ricos; que las
problemáticas ambientales deben analizarse conjugando lo científico y la
perspectiva histórica- social, y, consecuentemente, debe replantearse la llamada
deuda ambiental; que ante la toma de decisiones es importante considerar tanto el
conocimiento generado por la ciencia como el conocimiento tradicional nacido en
el seno de las comunidades, y que la topofilia, o estimación al propio lugar, es una
forma lícita de entender un territorio (Baguedano, M. & otros, 2002); que el
crecimiento demográfico de los colectivos más pobres debe orientarse desde el
respeto a unas civilizaciones que han de ir configurando su transición
demográfica; que los productos agrícolas autóctonos deben considerarse como
fuente de riqueza y equilibrio ambiental. Conlleva, así mismo, plantear que los
sistemas educativos deben destinar mayores recursos económicos y humanos a
aquellos grupos más desfavorecidos, asumiendo que las diferencias en el acceso
a la educación no son sino una muestra más de la desigualdad social existente. La
apuesta por la equidad significa en definitiva el rechazo a la imposición de una
única forma de pensar, de hacer y de actuar que favorece la perdida de una
riqueza de límites insospechados y perpetua los sistemas de dominio de las
minorías sobre las mayorías.
3.3. Posicionarse en el diálogo autonomía -dependencia
La equidad descarta tanto la visión utilitarista, característica de las formas de
pensamiento dominantes, como de aquellas orientadas por una dimensión
moralista que actúa parcialmente sobre los efectos sin abordar las causas.
Concibe el respeto por la auto - organización y la auto - regulación de los distintos
grupos humanos y, a la vez, asume la necesidad de realizar un esfuerzo global
que implica la cooperación mundial para erradicar la pobreza y los problemas
ambientales. Supone una solidaridad que también acoge la necesaria conciliación
entre el pasado y el futuro, cuestionando el orden económico mundial establecido,
la tecnología desarrollada y la cultura impuesta.
En la actualidad, la cultura dominante valora las necesidades creadas por encima
de los recursos naturales, identifica el progreso con la máxima posesión de
bienes, elimina a cualquier otro que no sea uno mismo, impone la producción y el
consumo como modelo que puede proporcionar una calidad de vida deseable y
10
generalizable para toda la humanidad. En este contexto, los colectivos sociales
que no controlan las actuales formas de producción y gestión de los recursos se
ven profundamente afectados, puesto que dependen económica y políticamente
de los que ejercen el poder. Es una dependencia que no sólo transforma la
organización social de las colectividades y extiende la problemática ambiental,
sino que a la vez impone una cultura mermando la diversidad y eliminando la
riqueza humana.
Frente el concepto de dependencia, entendido como imposición de la minoría
sobre la mayoría, aparece el reto de entender la dependencia desde una
perspectiva solidaria. Comprender que los diferentes colectivos están relacionados
en redes interdependientes en el que disponibilidad y carencia establecen
estrechas relaciones.
En este contexto el concepto de autonomía, relacionado con el de autosuficiencia,
implica considerar que los sistemas sociales pequeños y descentralizados son
más capaces de organizarse, de utilizar tecnologías adecuadas y mantener una
mayor diversidad de sus propios recursos, lo cual permite el desarrollo de la propia
identidad cultural y una menor agresión ambiental.
La autonomía alude al derecho de la libertad de los individuos y colectividades a
vivir respetando su historia cultural y social. Alude, así mismo, a la idea de
apertura y cooperación con los otros desde la seguridad que ofrece el estar
enraizado en un contexto propio creador de historia y culturas particulares. Es una
libertad entendida como conciencia y por lo tanto como auto-conocimiento y
capacidad de análisis crítico, como derecho a disfrutar de la independencia
privada compatible con la de los demás, con la pluralidad (Benejam, P., 1997). Es
una cooperación que convierte el concepto de dependencia en una estructura
complementaria y no como un eje jerarquizador.
4. El paradigma de la complejidad: una forma de pensar el mundo
Al plantear el paradigma de la complejidad se ha dicho que éste constituye una
manera concreta de orientar la forma de pensar el mundo, de construir
conocimiento. Una forma que incorpora el concepto de sistema complejo
adaptativo, hace suya la necesidad de un diálogo continuado entre las distintas
formas de conocimiento, y niega la existencia de formas de conocimiento más
simples que otras. En este apartado se desarrollan cada uno de estos tres
aspectos.
4.1. Incorporar la perspectiva de los sistemas complejos
La teoría de los sistemas complejos adaptativos, haciendo suya la perspectiva
sistémica, entiende los fenómenos como sistemas abiertos en constante
autoorganización dado el flujo continuado de materia y energía con su entorno. Un
11
proceso en el que se desarrollan emergencias y límites, orientando la evolución
del sistema en una flecha temporal sujeta al azar y a la indeterminación.
La teoría de sistemas (Bertalanffy, L. 1986) define un sistema como un conjunto
de elementos en interacción entre ellos y de forma conjunta con su entorno que,
siendo susceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la
medida que tales partes se integran en la totalidad. Desde dicha definición en todo
sistema pueden diferenciarse unas partes o elementos organizados que lo
componen y ello implica la existencia de una estructura. Entre los elementos que
configuran el sistema existen interrelaciones o relaciones que posibilitan unas
funciones y establecen la dinámica del sistema. Los factores externos ajenos al
sistema y que pueden influenciarlo se consideran su entorno. Un concepto que
conlleva el de frontera como delimitación imaginaria o real de si un elemento
pertenece o no al sistema.
Al considerar los fenómenos como sistemas, si bien pueden delimitarse
elementos, no puede pensarse que éstos son una suma de los mismos. Un
sistema es una interrelación permanente entre sus elementos o partes
consecuencia de un proceso permanente de interdependencia entre ellos, y entre
ellos y el medio.
Cada elemento del sistema constituye una representación simplificada de alguna
característica del mismo y permite ser tomado como objeto de estudio
aisladamente. Sin embargo, cada elemento adquiere significado sólo en la medida
que constituye una parte integrante del todo. Consecuentemente, el estudio de
cualquier elemento aislado es siempre parcial.
La interdependencia presente en un sistema permite considerar que todo está
sistematizado. Cualquier fenómeno puede ser visto cómo un sistema que a la vez
es parte de un sistema mayor. Éste deja de ser considerado como un objeto
aislado, cerrado y autosuficiente, para verse como un sistema interconectado a
otros. Ello supone la posibilidad de configurar el universo como una arquitectura
de sistemas e implica que para comprender cualquiera de ellos deben,
necesariamente, establecerse relaciones con los sistemas situados en el orden
jerárquico inferior y superior.
La dependencia del medio de cualquier sistema abierto (Prigogine, I., 1997b)
implica considerar que sus características dependen de las aportaciones y
restricciones del entorno, lo cual produce un conjunto de cambios continuados en
el propio sistema, que a la vez afectan al medio. En la comprensión de como el
sistema se readapta de forma permanente a los cambios externos, (Atlan, H.,
1989) el concepto de retroacción, retroalimentación o feed-back ofrece una
explicación. Dicho concepto superando el principio de causalidad lineal, muestra
que una causa puede actuar sobre el efecto, y a la vez, el efecto puede actuar
sobre la causa.
12
Los sistemas abiertos mantienen su identidad y equilibrio dinámico mediante un
flujo de energía y materia entre ellos y el medio; el orden interno es mantenido a
costa de aumentar el desorden externo. En un sistema abierto el orden y el
desorden se constituyen como elementos complementarios que, generando una
historia, posibilitan la continuidad del sistema. El orden que manifiesta un sistema
en un momento dado se comprende como el resultado de las relaciones ordendesorden-
organización que se están dando de forma continuada en el propio
sistema.
Si bien bajo la idea de retroalimentación pueden comprenderse, en los sistemas
vivos, algunos de los procesos por los que el medio interno mantiene un equilibrio
pese a las incidencias externas, ello no permite explicar otros procesos tales como
el hecho de que un ser vivo sea el resultado de un proceso evolutivo antiguo y, a
la vez, que su reproducción sea la causa de que el proceso evolutivo tenga
continuidad. La idea de retroalimentación tampoco permite explicar lo que sucede
en los sistemas sociales, en los que si bien los personas constituyen la sociedad,
simultáneamente, la sociedad configura a las personas al darles una cultura
mediante el lenguaje (Le Moigne, JL., 1999). Es ante este vacío que el concepto
de auto-organización de los sistemas abiertos posibilita introducir la idea de
generación de lo nuevo, algo que es posible puesto que existe una alimentación
continuada de flujo de energía y de materia en el sistema.
El concepto de retroalimentación junto con el de autoorganización, permiten
entender el momento presente en cada sistema como el resultado de una
dinámica que se mantiene a través de fluctuaciones a lo largo de toda su historia y
posibilita comprender los sistemas desde una perspectiva de cambio evolutivo. En
dicho contexto la irreversibilidad también adquiere un carácter fundamental ya que
la evolución del sistema se orienta en un eje temporal (Prigogine, I., 1997a) . Así
mismo, el azar y la indeterminación toman relevancia puesto que se desconocen
aquellos elementos que compartirán la historia del sistema, y como se orientará su
futuro.
El concepto de auto-organización incorpora el de multicausalidad y el multiefecto
dado que contempla que en la dinámica de un sistema abierto confluyen multitud
de causas y efectos de forma simultánea y interrelacionadas entre ellas, mediadas
por un componente significativo de azar que permite comprenderlo como un
proceso dinámico constructor del propio sistema.
Así mismo, el concepto de auto-organización integra los de necesidad y azar. En
el proceso de auto-organización la necesidad construye una trayectoria que tiende
a desarrollarse de una manera preestablecida y el azar incorpora indeterminación,
emergencias no previstas, que posibilitan el surgimiento de nuevas producciones
y fuerzan al sistema a conciliar el desorden con el orden. Con ello se pone fin a la
visión determinista del azar y, como muy bien explica Wagensberg (1994), el azar
deja de ser un fruto de la ignorancia humana para pasar a ser algo intrínseco de la
propia naturaleza.
13
4.2. Incorporar la perspectiva dialógica
Bajo la perspectiva dialógica los fenómenos del mundo pueden verse como
espacios de confluencia complementaria de elementos que, a priori, pueden
parecer antagónicos. Ello permite comprender la existencia simultánea y
complementaria del orden y el desorden que posibilita la información como
elemento organizador, y la complementariedad entre permanencia y cambio, base
de la estabilidad dinámica del sistema.
La perspectiva dialógica pone también de relieve la complementariedad de
aspectos cómo el rigor y la espontaneidad, en la construcción del conocimiento.
Bajo dicha mirada, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la
regularidad, pueden entenderse de forma complementaria a la espontaneidad, la
imaginación, la intuición, la irrepetibilidad, el desorden, la libertad. Con ello se
supera una perspectiva que obstaculiza comprender el mundo como una
construcción e interpretación humana que sigue unas reglas que permiten
construir libremente estrategias, utilizando los límites y las barreras establecidas;
unas reglas que permiten activar la creatividad que es racional y también intuitiva.
Entender que dos realidades antagónicas lejos de repelerse resultan indisociables
y complementarias para comprender un mismo fenómeno conlleva que los
individuos también puedan ser vistos como espacios de dialogo entre razón y
pasión, entre autonomía y dependencia, entre lo masculino y lo femenino
(Sánchez, A., 1999) etc.. Constituye un planteamiento que presupone que la
emoción y la razón no se repelen con la construcción del conocimiento,
potenciando la perspectiva de que es posible modificar creativamente las reglas
del juego establecido para inventar y crear un futuro más equitativo y sostenible.
Ver los antagonismos como complementarios conlleva, así mismo, entender el
conocimiento como resultado de una dinámica constante derivada de un diálogo
continuado de los individuos con el entorno, sujeto siempre a la incertidumbre.
Consecuentemente, comporta pensar que no existen formas de conocimiento que
puedan asumir en su totalidad la explicación de los fenómenos del mundo. Si bien
existen preguntas y respuestas propias que dan identidad a cada disciplina, cada
una de ellas presenta limitaciones para explicar la totalidad de los fenómenos; así
mismo, las respuestas creadas están siempre sujetas a la provisionalidad. Surge
con ello la indispensable necesidad de un diálogo entre disciplinas que posibilite
explicar los fenómenos del mundo; un diálogo que rompiendo con la visión
disciplinar introduzca la necesidad de la visión transdisciplinar (Morin, E., 1995,
Vilar, S., 1997 ) o como se justifica en un articulo posterior de dialogo disciplinar
(Calafell, G. & Bonil, J. & Orellana, L., 2004) Un diálogo irrealizable si no se parte
de las aportaciones propias de cada una de las disciplinas sobre el fenómeno.
La perspectiva dialógica resalta el carácter dinámico del pensamiento poniendo de
manifiesto la importancia de un diálogo continuado entre certeza e incertidumbre.
La certeza que ofrece el conocimiento construido por cada individuo y por cada
disciplina. La incertidumbre de asumir los individuos como espacios de
14
confluencia de diversidad de dimensiones y que las disciplinas no tienen carácter
totalizante. Como señala W. I. Thompson (1989) “precisamente porqué somos
más de lo que sabemos la ciencia nunca puede abarcar la totalidad del ser”.
4.3. Incorporar la perspectiva hologramática
El paradigma de la complejidad hace suyo el principio hologramático. Éste pone
de relieve que, en los sistemas naturales y sociales, las partes constituyen el todo,
pero a la vez el todo está potencialmente en cada una de las partes. Así, una
sociedad está formada por individuos pero, a su vez, cada individuo refleja a
través de sus lenguajes la sociedad. De igual modo, los sistemas vivos están
formados por un conjunto de células y, simultáneamente, cada una de ellas
muestra la dinámica fundamental del propio organismo. Asumir el principio
hologramático conlleva la necesidad de focalizar en el estudio de los fenómenos
sin que ello pueda entenderse cómo una simplificación reductora de la
complejidad. La necesaria focalización debe contemplarse como un viaje hacia lo
especifico sin perder la conexión con la globalidad del fenómeno.
La perspectiva hologramática conlleva, así mismo, considerar el nivel escalar
como variable determinante en el estudio de los fenómenos del mundo. Así, al
explicar los fenómenos sociales es importante considerar la sociedad como un
sistema que se explica por la interacción de diversidad de sistemas (el económico,
el político, el educativo, …); paralelamente, al explicar cada uno de dichos
sistemas, deben considerarse nuevos subsistemas que lo conforman. Ocurre lo
mismo al considerar los sistemas vivos, puede abordarse el estudio de un
ecosistema como una unidad pero, a su vez, cada uno de sus elementos posee
unas características específicas que reflejan su interrelación con el resto. Con la
perspectiva hologramática se pone de manifiesto la importancia de no perder la
conexión entre los niveles macro, meso y micro en el estudio de los fenómenos,
mediante un ejercicio de relación escalar donde cada nivel refleje la complejidad
de los demás niveles.
Al establecer relaciones articulantes entre los niveles macro, meso y micro no
puede obviarse la necesidad de que dichas relaciones sean bidireccionales, dado
que los fenómenos que se explican en un nivel escalar tienen consecuencias en
los otros niveles. Ello conlleva contemplar los fenómenos del mundo no como una
red poliédrica, sino bajo un modelo fractal en el que se establecen multitud de
relaciones que ponen de manifiesto un componente de incertidumbre en el
conocimiento humano. Una incertidumbre derivada de la imposibilidad de conocer
y controlar todos los elementos en juego y del carácter dinámico de las relaciones
que se establecen entre las diversas escalas.
15
5. El paradigma de la complejidad: una forma de actuar sobre el mundo
Actualmente, la ciudadanía se inserta en un mundo global en el cual se descubre
una complejidad cada vez mayor y en el que se plantean enormes retos sociales y
ecológicos. Un gran numero de variables influyen de forma constante y
determinante sobre la humanidad siendo, frecuentemente, desconocidas y no
controladas por las personas. En este marco, surgen sentimientos caracterizados
por la incertidumbre y el miedo ante el presente y el futuro, y la pasividad parece
instalarse en muchos sectores sociales. Sin embargo, para superar y avanzar en
la mayoría de los retos planteados se requiere, lejos de los sentimientos
anteriores, una visión creativa y activa de la vida. En la situación actual se hace
necesario que la ciudadanía vea el sistema de vida en el que está inmersa como
un proceso, íntimamente ligado a ella, en el que se puede intervenir para
transformarlo, tanto a nivel individual como colectivo. En dicho contexto se precisa
adquirir conciencia de que el futuro no está predeterminado y que en el juego de la
vida, el azar y la incertidumbre (Ekeland, I., 1996) juegan un papel, pero la
humanidad debe jugar el suyo.
Adquirir una visión creativa y activa frente la vida precisa de nuevas maneras de
valorar y de comprender la realidad, pero a la vez de nuevas maneras de afrontar
sus retos. Conocer y transformar el mundo constituyen dos dimensiones,
enmarcadas por unos determinados valores, que se interrelacionan de forma
continua. Desde el paradigma de la complejidad, la dimensión de la acción,
indisociable a la de creación de conocimiento, se enmarca en una perspectiva
ética que apuesta por el ambiocentrismo, la equidad, y el diálogo entre lo
individual y lo colectivo. Desde dicho marco, la acción ciudadana, situada en la
perspectiva de la complejidad, define un modelo de vida que entiende la libertad
como responsabilidad, un modelo de convivencia orientado hacía la democracia
participativa, y la acción en la comunidad como una forma de proyectarse hacia la
globalidad. Constituye un modelo de acción ciudadana que Morin (1998),
desarrolla y denomina “estrategia ecológica de la acción”.
El modelo de acción ciudadana por el que se apuesta, es una propuesta de
actuación sobre el mundo que sitúa la responsabilidad individual y colectiva,
integrando el azar y la indeterminación. Desde ella se concibe que cualquier
acción realizada por los individuos conlleva entrar en un circuito continuo de
interrelaciones y retroacciones; éstas pueden amplificar o minimizar su efecto por
lo que resulta difícil prever su grado de incidencia (efecto mariposa). Es una
perspectiva desde la que cualquier acción emprendida debe ser tomada como una
hipótesis que puede ir variando en función de los resultados que se van
produciendo. Es un concepto de acción que necesariamente va unido al de
libertad como responsabilidad, dado que la acción de cualquier miembro de la
ciudadanía puede ser relevante en su contexto.
En un marco en el que la acción ciudadana va unida a la libertad y a la
responsabilidad, los individuos quedan definidos simultáneamente como sujetos,
actores y estrategas (Roger, ER., 1997). Los individuos forman parte de la
16
sociedad y, a la vez, ésta toma sentido como conjunto de sujetos; la relación de
interdependencia que se establece entre individuos y sociedad los hace sujetos de
la misma, instituyéndose una relación de construcción continua y recíproca en la
que la cultura es el elemento mediador. Así mismo, los individuos se constituyen
en actores; son agentes de cambio de una sociedad en permanente construcción
y su participación está abierta a la incertidumbre que acompaña las potenciales
incidencias de cualquier acción emprendida. Por último, los individuos, al
considerarse la acción desde la perspectiva cambiante, toman una dimensión de
estrategas dado que se establece una relación creativa continuada entre una
acción que enriquece el pensamiento y un pensamiento que es capaz de generar
nuevas acciones.
Situar los individuos como sujetos, actores y estrategas en su relación con la
sociedad supone plantear la dimensión participativa de la ciudadanía en
democracia. Paralelamente, al considerar la dimensión compleja, se sitúa la
necesaria conexión entre la dimensión local y la global, en la que las acciones
puntuales de los individuos son una forma de actuar sobre la globalidad del
contexto planetario, que a su vez actúa sobre la dimensión local.
6. Incidencia del paradigma de la complejidad en la didáctica de las ciencias
Las ideas asociadas al paradigma de la complejidad tienen su repercusión sobre
la educación científica del alumnado y en consecuencia sobre la didáctica de las
ciencias como disciplina.
Las actuales formas de concebir el mundo, de entender las relaciones entre los
seres humanos y de articular la relación entre la especie humana y la naturaleza,
responden a un modelo social que prima lo económico y en el que la ciencia ha
jugado y juega un papel fundamental. Se ha visto como ante ello el paradigma de
la complejidad se constituye como un espacio de diálogo entre un conjunto de
valores éticos y epistémicos, una forma de pensar sobre el mundo y un modelo de
acción. Este referente conlleva asumir que enseñar ciencias en el siglo XXI implica
promover la construcción de un conocimiento coherente con los principios de una
ciencia compleja y de una acción transformadora de la realidad, que colabora en la
resolución de las injusticias sociales y de la insostenibilidad ambiental. Es decir, un
conocimiento y una acción orientados por valores opuestos a unos contravalores
dominantes (Camps, V., 1998) que la misma ciencia ha podido contribuir a crear,
por lo que uno de los retos más importantes de la educación ambiental (y
consecuentemente de la educación científica) es justamente el de educar en la
confrontación de valores (Mayer, M., 1998).
La didáctica de las ciencias como disciplina deberá asumir la elaboración de
nuevos marcos teóricos y prácticos que favorezcan la construcción de este tipo de
conocimiento científico y acción en el alumnado de los distintos niveles educativos,
ya que la ciencia de la complejidad conlleva un conjunto de cambios en los
17
principios tradicionalmente asociados a la ciencia. Algunos de los elementos que
pueden orientar esta elaboración son:
- Desde el paradigma de la complejidad se asume la importancia de la
perspectiva sistémica compleja en el proceso de pensar sobre los hechos
del mundo. Así, por ejemplo, la ciencia clásica se asocia al determinismo, el
orden y la estabilidad, mientras que la nueva ciencia se asocia a la
incertidumbre, las fluctuaciones y la inestabilidad. Desde la primera se
considera que las proposiciones-leyes son ciertas o falsas según se ajusten
o no a la realidad. Sin embargo, en la ciencia moderna sabemos que
ninguna realidad satisface totalmente estas descripciones idealizadas por lo
que los nuevos puntos de vista comportan una reformulación de las leyes
de la naturaleza. Educar hoy científicamente comporta descartar
radicalmente todas aquellas proyecciones educativas que, al estudiar los
fenómenos naturales, no incorporen la indeterminación y que prescindan
del estudio de los procesos.
- Incorporar la perspectiva dialógica, asumida por el paradigma de la
complejidad en la forma de pensar el mundo, hace necesario estudiar los
fenómenos en clave de diálogo entre antagónicos, contemplando los
procesos de interacción cómo diálogo entre medio interno y medio externo,
de auto-organización cómo diálogo entre orden y desorden, y de dinamismo
como diálogo entre equilibrio y cambio.
La visión dialógica también conlleva resaltar la importancia del diálogo entre
disciplinas. Supone reflexionar sobre la importancia de no aislar los
fenómenos objeto de estudio y seleccionar contenidos modelizadores de la
ciencia para su enseñanza, que posibiliten explicarlos desde una
perspectiva abierta y dialogante con otras aportaciones disciplinares y su
transferencia a diferentes contextos. Al mismo tiempo, esta visión hace
imprescindible considerar en la actividad científica escolar la simultaneidad
entre razón y sentimiento.
- Incorporar la perspectiva hologramática supone incidir en la importancia de
que la enseñanza de las ciencias promueva la conexión entre lo global y lo
específico. Ello comporta, por un lado, plantear una ciencia que
contextualice los fenómenos objeto de estudio y que sin aislarlos de su
entorno contemple su especificidad. Por otro lado, promover un
planteamiento didáctico que partiendo de la visión del mundo que posee el
alumnado, el meso, ayude a establecer unas relaciones con el macro y el
micro. Llegar a ser capaz de explicar la realidad conlleva establecer
conexiones continuas entre escalas, indisociable de la incertidumbre y el
dinamismo.
- Incorporar la perspectiva de la acción planteada por el paradigma de la
complejidad a la didáctica de las ciencias conlleva que ésta debe
contemplar la importancia de formular preguntas sobre los fenómenos
18
naturales y la búsqueda de respuestas mediante un juego de pensamiento
y acción. Pero, paralelamente, debe potenciar todos aquellos elementos
asociados a una gestión de aula estimuladora del trabajo colaborativo, de la
argumentación, de la autorregulación y de la autonomía, y la incorporación
del medio como fuente de datos y contexto de acción. Elementos todos
ellos constructores de responsabilidad, de democracia participativa, que
posibilitan una proyección hacia lo global que ayude a construir un mundo
más justo y más sostenible.
A modo de conclusión puede afirmarse que asumir el paradigma de la complejidad
desde la didáctica de las ciencias constituye una opción ideológica. Plantea la
necesidad de abordar unos contenidos, acordes con el modelo de ciencia actual,
que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo. Constituye un
compromiso de la didáctica de las ciencias para formar, desde las ciencias,
ciudadanos y ciudadanas comprometidos en conocer y gestionar los problemas
relevantes del mundo en que viven, con el fin de que toda la ciudadanía pueda
acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, en un mundo más equitativo y
sostenible.
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2008-03-31T15:38:00.000-07:00

Tiempos Actuales. Tiempo de Actuar.
Miriam Córdova Silva

La tecnología, la globalización, el internet, es simplemente parte del progreso hacia el que está encaminado la sociedad. Una sociedad basada en el consumo y en el supuesto bienestar, que continuamente llevan al hombre a vivir una vida sin sentido auténtico, al vacío. Lo que caracteriza a esta era del vacío, es que el hombre ha perdido su capacidad para amar, ha aumentado su proclividad al hedonismo y a la depresión; su dependencia de lo exterior, al mundo de la imagen, el egoísmo y la superficialidad con la que maneja las relaciones humanas; y un vacío existencial que lo lleva a una profunda soledad.
Las personas buscan estar acompañadas siempre, y sin embargo están solas. Viven con el ruido; en cuanto llegan a sus casas prenden la televisión, el radio, cualquier cosa antes que estar en silencio; el hombre no sabe estar consigo mismo, no sabe dialogar con su interior. Le teme a la soledad, quizá en el fondo le da miedo saber quien es, o es que tal vez se conoce tan poco que no soporta estar consigo mismo, no sabe que quiere, por eso tiene que evitarse, evadirse constantemente en ese mundo de sonidos de música, de plasticidad y total superficialidad.

Mientras el hombre esta manejando su auto, se siente dueño de sus emociones, cree tener el control, cumple un horario, una jornada de trabajo, lo que le hace tener seguridad de que esta obteniendo algo, pero la realidad es que no tiene nada, en el momento que le roban su auto, se le viene el mundo abajo, pierde el control, se ve solo, se ve a sí mismo y ni siquiera sabe quien es ese que esta frente a él en el espejo, se ve arrugado y demacrado, inmerso en una sociedad de gente igual que él. Tiene una gran incapacidad para amar puesto que es egoísta. No piensa en el otro y sencillamente el "nosotros" no existe en su vocabulario afectivo.

El hombre y la mujer actual no están dispuestos a dar y en lugar de buscar el bien del otro, termina por utilizarlo. En este contexto las relaciones tienden a ser desechables, y es tanta su necesidad de estar con el otro y no saber como.
El ser de nuestros tiempos está atrapado en un consumismo sin sentido, atrapado en una carrera frenética por demostrar que vale a través de las cosas que posee.
Mientras más tenga, más seguro se siente. Se ha vuelto dependiente de la envoltura, por eso busca las marcas que le puedan dar prestigio, estatus, que lo proyecten como una persona exitosa.

Los grandes temores de la humanidad son: El miedo a la vejez, el miedo a la perder la salud y el miedo a la pobreza.
El sistema global le ha vendido la idea de que un hombre pobre no vale nada, que un hombre viejo o enfermo es prácticamente un objeto al que hay que desechar.
En la soledad en la que vivimos se tiene que ser eternamente joven, se tiene que ser eternamente bello, se tiene que estar eternamente saludable. En los tiempos de la imagen, el empaque es lo que importa, somos productos y como tal nos valora el sistema, pues nos convierte en objetos, no nos ven como personas. Por eso se gasta tanto , en especialista de todo tipo; cuida su alimentación y su peso, y sobre todo, odia verse viejo, odia la soledad, detesta la decrepitud, y no ve en la vejez ningún valor.
En este aspecto, el sistema es implacable; por ello, el culto a la belleza, al dinero, al talento, a la juventud, y sobre todo al éxito.

Se anda en una búsqueda desesperada por "ser alguien", por sobresalir. Se huye de la mediocridad. El peor insulto es que te digan "fracasado" o "mediocre". Pobre de aquel que lo sea, y de serlo se evade a través de las drogas o del alcohol, el trabajo, el consumo o el sexo.
Los tiempos posmodernos lo son de las adicciones, o de una espiritualidad "light". Persiguiendo los bienes materiales se olvida del ser y de cultivar el espíritu. Prefiere llevar una vida sin profundidad, sin conciencia. No le conviene comprometerse con su fe, cualquiera que esta sea porque eso implicaría tener que renunciar a muchas cosas del mundo. Tendría que romper con su egoísmo y tendría que buscar el bien de los otros antes que el propio. Tendría que ser solidario. Tendría que aprender a amar. Tendría que ser más honesto. Tendría que ver por los más débiles. Tendría que dar, dar, dar y dar, hasta que duela. El hombre posmoderno tendría que deshacerse de egoísmos. Tendría que estar atento al latir de su corazón.

Parecería que lo que todos andan buscando es ser alguien, ser triunfadores luego, entonces, están atrapados en las luchas del ego. En esa lucha desmedida y perversa en donde les va la vida literalmente de por medio. Narcisos, seres profundamente egoístas, enamorados de su imagen, insensibles al dolor ajeno, que no saben amar.

Pobres de aquellos que no armonizan con estos tiempos posmodernos: Los viejos, los feos, los inválidos, los pobres, los alcohólicos, los drogadictos, los locos, los huérfanos, los indígenas, todos aquellos que “no producen”, que son considerados por esta sociedad menos que nada. Muchos de ellos se hunden en la depresión y cómo no hacerlo si son considerados la escoria, el vómito, la náusea. El sistema ya no los necesita pues les estorba. Luego entonces, se emprende una guerra de baja intensidad para desaparecerlos. Se les ignora o se les margina. Después de haberlos exprimido se les deja morir o se les mata.
Lo anterior ha tenido su origen a partir de la revolución industrial, en el período de expansión y acumulación que tuvo lugar después de la guerra. Se fue haciendo fuerte la falsa idea de crecimiento ilimitado y por lo tanto de la posibilidad de consumo ilimitado de recursos.
De acuerdo con esto las soluciones al problema del bienestar se han basado en la idea de"cuanto más mejor". El aislamiento social y la incomunicación en las aglomeraciones urbanas, el incremento exponencial de los cuadros depresivos, el estrés, el autodesprecio, la desconfianza en la gente de la calle, las dificultades para ejercer soluciones comunitarias, son grietas por las que supura la inadecuación del modelo de desarrollo para resolver las necesidades de bienestar [1]. La expropiación de los espacios colectivos de convivencia, la calle como lugar de encuentro ha sido desplazada por la calle como lugar de paso del automóvil-. La monetarización del territorio para el esparcimiento y el ocio,-¿es un logro que los niños y las niñas no puedan jugar a la puerta de su casa?-.

La dificultad de acceso a los espacios naturales cada vez menores que con frecuencia quedan a muchos kilómetros del lugar de residencia. La degradación irreversible en muchos aspectos de las condiciones ambientales que son el sustrato básico para vivir y estar bien. La depresión y la infelicidad no se alimenta de fallas en el microondas o de número de cuartos de baño sino de pérdidas en la relación personal, problemas en la autoestima, ausencia de expectativas [2]. La lista de motivaciones y procesos relacionados con el bienestar podría ampliarse indefinidamente: el gusto por el "equilibrio", la atracción por la complejidad, la resolución de tareas inconclusas, el humor y la risa. La risa vacía que no es mas que otra forma en la que el corazón parece llorar, por donde la poca conciencia que queda parece expresarse de este modo burlándose de uno mismo, diciendo esto es lo que has logrado y que ahora te ves aplastado irónicamente por tu miedo a ser persona.

Los artistas parecen reaccionar a este mundo artificial, y responden con las mismas armas con las que han sido atacados, la expresión de nada, nada tengo o sea que nada puedo expresar, el vacío de igual forma lo vemos reflejados en la pintura, en la escultura, en la poesía, es la expresión del sin sentido, del arte “pop”.
Y todo esto es parte de la raíz norteamericana que se ha ido extendiendo gracias a la globalización ¿Cómo es posible que naciones tan antiguas como China, Japón, con tradiciones tan arraigadas se hayan visto expuestas al materialismo, que es tan contradictorio a su sistema de valores y principios?, la razón la encuentro en la posibilidad de que quieren ser una potencia a nivel mundial, saben que si se quedan atrás, quedarán en el olvido y esclavos de los países poderosos.

México se ha visto manipulado socialmente por nuestros vecinos del norte, y ha dejado de cultivar en mayor parte a las culturas indígenas, hasta el extremo de llegar a discriminar, cuando es parte de nuestra historia y podría continuar siéndolo, si no fuera por la ignorancia que se vive, y que se cree que lo único válido es lo que presenta la televisión.
De esa forma también se formó la llamada contracultura en México. Si bien creo que ese autoengaño en el que se piensa que se está actuando como uno quisiera y se adopta la moda en la contracultura , que es creada por una minoría de intelectuales que pueden ser jóvenes o adultos, que por medio de mecanismos persuasivos manejan y manipulan al adolescente con ideologías de las cuales él no entiende en su totalidad.

El sistema ha venido cosechando una juventud indiferente que no se permite pensar; es fácilmente manipulada y controlada. Logrando lo que se pretendía desde la matanza de tlatelolco: “Sí el país piensa, el sistema se viene abajo”.

Afortunadamente las minorías continúan tratando de crear conciencia, pero la reacción de la mayoría es la antipatía ante los movimientos sociales, la indiferencia es el mecanismo de defensa del tercer milenio: Es preferible vendarse los ojos y seguir en el narciso continuo, en la individuación. Pero es a partir de esos movimientos que al principio parecen no existir los cuales marcarán el principio en otro eslabón de la historia.

Bibliografía
Cembranos F. (1985): Consumo publicidad y defensas. Estudios sobre consumo n.5 Psicología del consumo. Madrid.
Cofer C.N. (1979): Psicología de la motivación. Trillas. México.
Gilles Lipovetsky, (1983): La era del vacío. Anagrama. Barcelona.
Schumacher, E.F. (1978): Lo pequeño es hermoso. Blume Ediciones. Madrid. Zwingle Erla. (1999). Los bienes circulan.Las ideas circulan.Y las culturas cambian. Revista National Geographic.México.

[1] Cembranos, 1985.

[2] Schumacher, 1978.

PEI.AC A FAVOR DEL RESPETO DE LA DIVERSIDAD

2008-03-31T11:19:00.000-07:00

PEI.AC A FAVOR DEL RESPETO DE LA DIVERSIDAD
Y LA NO VIOLENCIA.
Psic. José Manuel Bezanilla y Psic. Ma. Amparo Miranda.

El presente es un pronunciamiento que surge a partir de los recientes hechos violentos que se han presentado entre grupos y tribus urbanas de contra cultura en nuestro país.

En primer lugar queremos señalar que estas expresiones de violencia no reflejan más que una regresión social, hacia la intolerancia, y la ignorancia de los agresores, ya que refieren que “Los Emo” están robando su identidad y símbolos de expresión, pero ¿Qué es Emo?

Con base en distintas publicaciones (http://www.wradio.com.mx/nota.asp?id=567290, http://es.wikipedia.org/wiki/Emo_%28tribu_urbana%29m y http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantes/1599/article-124468.html) el movimiento Emo es una moda en que los jóvenes adolescentes que se adhieren a ella presenta importantes rasgos depresivos, visten de negro, siempre portan una “X” en alguna parte de su cuerpo, tienen conductas auto lesivas, se esfuerzan por mantener una extrema delgadez, tapan parte de su rostro con su cabello y en ocasiones tienen conductas homo o bisexuales.

Nos parece que lo importante no es que si ellos tienen una ideología propia, si son una moda, si toman elementos de otros movimientos para expresarse. Lo que nos parece sustancial es la regresión social que se está presentando al agredir a un grupo de persona que nos refleja “ALGO” que no nos gusta o que nos genera malestar, y en lugar de buscar dentro de nosotros que es aquello que “ellos” nos reflejan, optamos por proyectarlo sobre el otro para intentar destruirlo en lugar de comprenderlo o darle su espacio.

Por otro lado nos parece que a los Emo se les esta colocando como a los “chivos expiatorios” de todo el malestar social, político y económico de nuestro país, y en lugar asumir como sociedad la propia responsabilidad por dicha situación y el malestar que genera. Seguimos siendo tan inmaduros que optamos por proyectárselo a aquellos que nos parecen mas vulnerables, ya que como mencionamos en el párrafo anterior es mas fácil proyectar hacía el exterior aquellos elementos que nos son incómodos o desagradables para destruirlos, que buscarlos en nuestro interior y hacernos cargo de ellos.

Es por esto que nosotros como una Institución perteneciente a la Sociedad Civil y sin ninguna filiación política o religiosa nos pronunciamos ENÉRGICAMENTE en favor del respeto a la diversidad y la libertad de “vivencia” y expresión. Rechazamos profundamente toda forma de violencia y discriminación sobre cualquier grupo social sea mayoritario o minoritario, nos guste o no.

Y nos gustaría cerrar el presente parafraseando al Maestro Edgar Morin que en su libro “Los siete saberes básicos para la educación del futuro” plantea la profunda necesidad de la aceptación e integración de la diversidad cultural y humana para la sobrevivencia del planeta y la cultura humana.