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lunes, 7 de abril de 2008

Las ciudades hablan y hacen programas integrales

Las ciudades hablan y hacen programas integrales
Tomás Villasante (España)Grupo de trabajo HIC-EspañaC. Investigación Participante y Gestión Local. Fac. SociologiaUniversidad Complutense de Madrid.

Los retos de los movimientos por el habitatLos movimentos sociales de todo el mundo estan en una nueva etapa, que poco tiene que ver con otras situaciones de décadas anteriores. Vamos a plantearnos las "tendencias" sobre lo que nos esta sucediendo porque entendemos que estamos al principio de una nueva etapa generacional y civilizatoria. Algunos rasgos nos lo confirman. Los síntomas empiezan a ser reiterativos. En todo el mundo el debate se está globalizando. Aún con situaciones muy diferenciadas, y aún polarizadas, los problemas del habitat nos remiten continuamete unos a otros. Desde el Foro Global de Rio, alternativo a la cumbre de Gobiernos sobre Medioambiente, donde se juntaron mil asocaciones y movimientos de todo el mundo, no han parado de funcionar unas redes alternativas entre los más variados movimientos de las distintas partes del globo.
Los movimientos por el habitat no solo son locales, sino además localistas en su inmensa mayoria. Pero no esta reñido el "actuando localmente" con el "pensando globalmente", que es uno de los nuevos referentes actuales de nuestros movimientos sociales. Hay una serie de problemas heredados del pasado y otros que son nuevos como veremos, pero ante todo lo que es más nuevo es la forma de encarar los problemas. Lo más interesante son los nuevos "estilos", la incidencia más en los "medios" y mediaciones (el "cómo" llegar) que en los "fines" y los modelos finales (a "donde" llegar). Se han roto suficientes paradigmas finalistas, como para que los movimientos recuperen su pragmatismo radical. Es decir, estamos más preocupados en encontrar nuevos caminos y metodologias superadoras que en describir los males del habiatat que nos acosan, y en todo caso que esto se plantee desde lo concreto e inmediato de cada uno de los movimientos. En esto va a consistir esta propuesta.
Los retos para el habitat no son solo la vivienda. Este problema no se podria entender sin la explosión urbana que hace décadas llevamos viviendo. El pricipal problema ecológico en que estamos metidos no es solo el del paisaje, sino el de las grandes migraciones campo ciudad, y sur-norte, y sus consecuencias en los habitats deteriorados urbanos (no solo en las periférias sino tambien en la tugurización en los centros urbanos). El problema de la vivienda esta inexorablemente unido a los movimientos de la población, a las formas culturales de usar los espacios, y a las economias locales, que a su vez dependen hoy más que nunca de los flujos internacionales de inversión.
El que las urbes se segreguen internamente en zonas ricas y pobres, no es solución tampoco para los ricos que viven en "zonas seguras", pues fenómenos como las explosiones sociales de hace unos años en Los Angeles, Caracas o Córdoba (Argentina), pueden repetirse en cualquier metrópoli en cualquier momento. La ingobernabilidad pasa a ser un elemento central de la gestión local y de las reivindicaciones de los movimientos ciudadanos. Las economias municipales cada vez gastan más dinero con el crecimiento de los problemas de los delitos y la violencia urbana. Las empresas buscan instalarse en ciudades que garantien cierto clima de seguridad para sus intereses y la imagen de sus productos.
El problema del habitat se convierte asi en un conjunto de actuaciones en materia de vivienda, de cultura, de economia, etc. que han de estar integradas entre si, y que se conocen con el título general de "desarrollo local". La burbuja financiera internacional, la deuda externa, la degradación ecológica, la polarización social, las informacioes televisivas, etc. todo se convina y se condensa en lo local. Ya no existen separados lo global y lo local, sino que continuamente estan interactuando. Y en este contexto es donde hemos de plantear medios, medidas y mediaciones que permitan, cuando menos, defender nuestras urbes del deterioro ambiental y social, y en su caso avanzar algunas programaciones alternativas.
El papel de los profesionales como mediadores vuelve a ser muy importate tanto para las administraciones como para los movimientos sociales. El surgimiento de Organizaciones No Gubernamentales, que no serian entendibles sin la nueva configuación de los expertos, ejemplifica las nuevas formas de mediación que se estan construyendo en nuestras realidades urbanas. Son estos "estilos de mediación" los que condensan la credibilidad de las programaciones, la implicación con la población y los resultados a medio y largo plazo. Las propias empresas no estan dispuestas a meter su dinero si no ven una programación solvente y con cierta credibilidad.
No se trata solo de presentar un análisis científico de la situación local de referencia. Para las empresas, y sobre todo para los movimientos locales, es necesario dar confianza, garantias de participación, cierto consenso, sobre cómo se realiza el proceso de resolución de los problemas. Todos sabemos ya que no hay neutralidad del conocimiento científico-técnico, por más que nos lo adorne la autoridad correspondiente, asi que se hacen casi imprescindibles las garantias participativas en cualquier proceso que quiera ganar inversiones y voluntades sociales suficientes. Los Planes Estratégicos estan basados en esos consensos, por ejemplo, y las Programas Integrales se apoyan en las Plataformas y Foros ciudadanos que han ido surgiendo entre nosotros.
El papel de estos Planes y Programas ha de conjugar, por tanto, lo científico con lo vivencial. El reto de los nuevos paradigmas con los que hemos de trabajar se basa en una crítica a la mitificación del cientifismo moderno, y en una cura de humildad que pasa por aceptar la complejidad de los intereses sociales tan plurales, cambiantes y práxicos. La ciencia se nos habia convertido en una religión y sus ritos en procedimientos cosificados y reduccionistas que solo resultan eficientes en condiciones de gran estabilidad. En cuanto aparecen nuevas situaciones y movimientos convulsos de la sociedad las encuestas y las proyecciones estadísticas ya han de ser reformuladas.
Asi necesitamos sistemas de programación que vayan más allá de las descripciones de lo "ya dado", que apunten las "tendencias" y las controversias, en las que hemos de decidir. Necesitamos otros "ritos" científicos menos objetivadores de los hechos, y más liberadores de las potencialidades que hay en las tendencias observadas. La praxeologia de estas mediaciones no es una receta cura-lo-todo, y ha de ser criticada tambien, pero se apoya en una serie de experiencias, y desde ahi ha de ser reconsiderada.
La praxis de las Programaciones IntegralesQue estemos huerfanos de paradigmas totalizantes y modelos finalistas no quiere decir que no tengamos algunas certezas sobre los males que nos aquejan y de algunos procedimientos que estan dando algunos resulados esperanzadores. Mientras tanto nos vamos aclarando sobre los cambios de la economia territorializada, la ecologia social y la etnologia histórica, y su integración en un paradigma complejo que las incluya, tambien hemos de ir haciendo prácticas que nos sirvan para defendernos de las agresiones más evidentes del actual sistema. Desde lo local, las actitudes defensivas frente a los modelos impuestos por la globalidad, además de contener efectos sociales positivos en lo concreto e inmediato, pueden servir tambien para iniciar alternativas más globales, a partir de sus resultados necesariamente parciales.
Asi pues nos instalamos en la praxis de "talleres populares" que retomen las experiencias de la Investigación-acción-participante, de los Socio-análisis instituyentes, de las Planificaciones locales participativas, de las Pedagogias dialógicas, y de las prácticas militantes de los movimientos sociales. Desde las experiencias en que hemos venido participando y observando en Latinoamerica y nuestra península, entendemos que es necesaria una reconceptualización crítica tanto de los Planes Estratégicos, como de los Comunitarios o los Integrales. No basta con la buena voluntad participativa, ni con algunas técnicas de ingenieria de intervencion social. Es necesaria una crítica tanto al "basismo comunitarista" como al "tecnocratismo institucionalista".
Por un lado no se puede partir de que "el pueblo nunca se equivoca" y de que los representantes de la "comunidad siempre tienen razón", pues es una evidencia empírica no solo las muchas alienaciones populares, sino, sobre todo, las contradiciones y paradojas con que cada cual actuamos inconscientemente. Lo cual muestra por un lado lo incoherente de nuestras conductas pero por otro las posibilidades de emancipación que siempre existen a partir de las emociones no controladas por los sitemas alienantes. Estas paradojas en las que nos movemos obligan a que los profesionales introduzcan metodologias más complejas sobre las tendencias sintomáticas, con varias potenciales salidas. Y a no darse por satisfechos con algunas técnicas descriptivas o de programación para contentar a la institución correspondiente.
Si además de contentar a la institución promotora se trata de ser eficientes en el trabajo programador, cabe introducir en las mediaciones 4 "tareas" que vayan construyendo sucesivamente sus "talleres populares" con sus propias praxis reflexivas. Asi cada etapa tendrá su lado de eficacia programadora y su lado de auto-pedagogia dialógica. Ni los promotores (públicos o privados) tienen la razón, ni los dirigentes sociales, ni las bases informales, ni los expertos (locales o externos) tampoco deben decir la última palabra. Se trata de construir entre todos un programa que tenga más probabilidades de ser eficiente, bajo la crítica de los expertos, que en todo caso apoye una mayoria, y que eduque en la participación a un buen número de ciudadanos. En cada etapa hay una "tarea" que debe llevar a la construcción de un salto reflexivo, que puede condensarse a traves de un taller que acelere las praxis. Cada etapa tiene asi su proceso más o menos largo que debe concluir con una decisión de paso a otra etapa/tarea para avanzar en la construcción colectiva.
1. SíntomasUnas personas o grupos se juntan para hacer una tarea, y por lo mismo deben cocretar en qué va a consistir. Cada cual tiene unos intereses explícitos y otros más latentes, por eso solo se va a llegar hasta unos primeros acuerdos formales inicialmente, aunque con toda la claridad y profundidad que sea posible. Cuanta dedicación, cuantos recursos, con qué medios, con qué objetivos, a partir de qué problemas, etc. Normalmente estaran los promotores (públicos o privados), los dirigentes sociales interesados, y los expertos (locales y/o externos). Un cronograma con las tareas principales, y quienes se responsabilizan de cada cosa, ayuda a dejar claras las tareas generales de cada cual. Un rápido acuerdo en estos aspectos explícitos permite pasar a una primera profudización en los problemas implícitos o latentes.
El grado inicial de pre-juicios de todos es muy alto, y se corresponde con la "conciencia sensible" propia de los movimientos sociales que han motivado la asistencia a esta primera etapa. Debemos introducir una "carga deconstructiva" explìcita. Para ello lo mejor es entrar a examinar un "analizador histórico" concreto, un suceso local conocido por todos, para evitar irse por las ramas, y se desborden asi los apriorismos abstractos. Se intentará un estilo autocrítico, de tocar fondo, pues si partimos de que todo está bien hecho poco tendremos que investigar y transformar. Ver cómo mejorar lo que ocurrió en tal ocasión, no solo desde las contenidos planteados ante los problemas, sino desde los estilos/conductas de los diferentes grupos implicados.
Para que emerjan los posicionamientos latentes se puede usar el "cuadro de conductas", que por un lado permite salir de las dicotomias de buenos/malos, y por otro genera una discusión muy interesante con una amplia gama de críticas y autocríticas:
CONDUCTAS
Exogámica
Endogámica
PROCESOS
Instituidos
Conversa(reproduce)
Perversa(Se opone)
Instituyentes
Reversiva(desborda)
Subversiva(alternativa)
Entre los cuatro lados de los contrarios hay sufiente gama de matices por donde situarse o pasar, mientras en las diagonales hay contradicciones más difíciles de saltar. No consiste en juzgar ni personas ni sujetos sociales, sino algunas actuaciones concretas y puntuales, que sin duda con el tiempo han cambiado para cada actor social, incluso dentro del mismo suceso "analizador histórico". Se puede entonces llegar a aclarar si se está por mantenerse dentro de lo instituido o si se está dispuesto a abrir procesos instituyentes. Y si se parte de presupuestos endogámicos (ideológicos, afectivos, etc) que les colocan en situaciones de oposición de principios o de hacer otras cosas alternativas frente a lo dominante, o bien en posiciones de reproducción con otros grupos de lo instituido, o de hacer desbordar lo existente apoyandose en otros grupos. A partir de los síntomas encontrados se abren nuevas posibilidades, pudiendo pasar de unas a otras conductas, es decir, siendo transversales.
2. PreguntasLa segunda tarea del grupo operativo, una vez construido un objeto, unos objetivos, un cronograma y un estilo de trabajo, será abrirse al campo con las "preguntas problematizadoras". Lo primero es abrir un abanico de redes informales (y formales), que existen en la comunidad, y acordar quien debe acudir a cada cual para establecer una entrevista, un grupo de discusión, etc. Ahora lo que se intenta es escuchar las construcciones conversacionales tal como se pueden dar en la vida cotidiana. No se intenta buscar lo más representativo de lo que piensa la mayoria, sino encontrar las zonas de disenso, las sugerencias de minorias nunca escuchadas, y componer un puzzle lo más amplio posible con todo tipo de comentarios, lo más diverso que podamos. El objeto que construimos no son los grupos en si, sino las relaciones entre ellos, sus contraposiciones, sus dinámicas, etc.
La tarea es ahora "descargar" y que se "descargue" la gente en un aparente caos de conversaciones que se van superponiendo. Las preguntas problematizadoras iran saliendo poco a poco, y acabaran por ordenar una lectura "temática" de las necesidades más sentidas, en base a los textos transcritos, sobre los que se hace un "análisis de contenido". No hace falta tener una larga lista de preguntas preestablecida, más vale que vayan saliendo en las conversaciones, y en todo caso tener cuatro o cinco temas generales sobre los que reorientar la charla en caso de desviaciones de los temas. Esta es la etapa para hacer un "conocimiento deconstructivo" de la tormenta de ideas recibida, y no solo para recoger (como buenas) las opiniones tal como se nos dan.
Para reducir los subjetivismos siempre presentes en estos análisis es bueno el trabajo en grupo, y si es además posible la participación, en el grupo operativo, de voluntarios de la propia comunidad. No para que hagan de profesionales, pero si para que faciliten las entrevistas, para extraer "frases" chocantes de los textos, en los códigos locales, para discutir los resultados que se van dando, y sobre todo para confeccionar los "conjuntos de acción" y el "mapeo" de las relaciones resultantes. Este es un taller de diagnóstico en donde tratamos de obtener una "doble vinculación" de cada posición encontrada. Por un lado con los temas (de las preguntas sobre necesidades), por otro lado las relaciones que mantienen en redes de afinidad ("conjuntos de acción": dependencias, rivalidades, etc.).
Las relaciones entre posiciones grupales forman redes informales y formales, y asi aparecen distintos conjuntos ante distintas acciones. "Conjuntos de acción" que nos presentan relaciones populistas, gestionistas, técnicas o ciudadanistas, por ejemplo, o con otras variaciones según los casos concretos. Con ellos podemos hacer un "mapeo" de los intereses en juego ante cada acción posible. Discutir este mapa de relaciones teniendo en cuenta las informaciones recogidas y las observaciones de los colaboradores voluntarios suele ser de mucha importancia para poder hacer un diagnóstico operativo, que pueda dar la viabilidad real de los apoyos a cada tema elegido para su programación.
El diagnóstico no consiste en analizarlo todo como si fuese una documentación completa sobre todo lo que se ha dicho (alguien puede hacer una tesis si quiere). Nuestro diagnóstico no quiere saberlo todo, sino aquello más necesario para impulsar las propuestas que se seleccionen por el taller deconstructivo.
3. ProgramaciónAhora damos un nuevo salto de un conocimiento desde las singularidades hacia un "entendimiento sinérgico" a traves de la construcción de unos proyectos concretos viables. No es lo mismo la opinión que se da en una conversación que la negociación de un programa para su realización en un tiempo concreto y determinado. Aqui se empieza a cerrar lo que antes se abrió, pero se va a intentar consensuar lo que se vaya a programar con todas las entidades que se han estudiado en el diagnóstico. Es el momento de la devolución de lo analizado, y de establecer las relaciones estratégicas previstas. Aún queda un buen abanico de posibilidades en marcha para poder elegir entre las más significativas.
Algunos elementos para un taller de programación se pueden tomar de los Planes Estratégicos, pues efectivamente para ir seleccinando los temas prioritarios habrá que contar con las valoraciones de los grupos sociales implicados sobre la urgencia o la importancia que conceden a cada uno de los que examinemos. Un cuadro de doble entrada de tipo clásico (DAFO, Delfi,etc) puede valer en principio para facilitar acuerdos, y sobre todo concretarlos en sesiones que no se dispersen en discusiones poco operativas. Preparar convenientemente estos talleres o asambleas de asociaciones y entidades es tan importante como el mismo momento en que se realiza.
El problema de muchos Planes Estratégicos es que solo se quedan en una selección consensuada de los temas y una campaña de marketing, por la que los intereses económicos de cada urbe compiten con los de las otras. En cambio una Programación Integral trata de que los intereses culturales, ecológicos, y socio-econonómicos armonicen primero según los análisis críticos surgidos desde las propias bases, y segundo según los criterios discutidos con los actores sociales a quienes se les presentan las opciones en negociación. Además todo ello no aparece como una serie de propuestas para cada sector o tema (dependiendo de la inversión externa, pública o privada); sino que se organiza como una campaña con uno o muy pocos temas centrales, y en todo caso articulados sinérgicamente para que cualquier elemento dinamizador de un aspecto vaya a repercutir positivamente en el conjunto.
Los elementos culturales y la construcción de identificaciones de la comunidad, que permitan unir los "conjuntos de acción" dispares y hacer una estrategia unitaria y popular son centrales para mover a la propia población, y crear dinámicas instituyentes de procesos ecológicos/económicos de calidad de vida para la localidad. Las inversioes públicas y las privadas son posibles sobre todo si se consigue construir una dinámica entusiasta entre la propia población. La implicación de los trabajadores es clave tanto en la producción de una empresa como en los programas de acción colectiva de una comunidad.
Pero para conseguir que la mayor parte de la población se implique en algún grado con los proyectos, estos desde luego tienen que responder a sus intereses más importantes y urgentes. No es un problema de encontrar un slogan brillante, sino de que éste responda a los diagnósticos que han emanado de los grupos de base, y han sido devueltos/negociados con los dirigentes de las redes constituidas en la comunidad. Es decir que sobre una Investigación-acción-particiapante (IAP) se monta una Programación Auto-sustentada e Integral (PAI).
4. RealizacionesLa realización de la última tarea desborda ampliamnte al grupo operativo y pasa a ser realizado por otros colectivos que se implican en la acción. En algunos casos en que hemos colaborado, tras una Asamblea de una veintena de colectivos de la comunidad, se crearon tres comisiones "ad hoc" para realizar las tareas más claras y urgentes a fin de conseguir desarrollar la programación acordada. Pero en cada caso el proceso es el propio de las condiciones locales. De nuevo hemos vuelto a la situación concreta después de haber pasado por un diagnóstico y una programación más abstractas. Partimos de examinar un "analizador histórico" y lo que se esta realizando en esta última etapa es lo que el socio-análisis llama un "analizador construido". Es el analizador en el fondo quien tiene la última palabra, él es el que hace el análisis y no los analistas, él es el que verifica con sus realizaciones a donde llega la verdad de lo propuesto.No es lo mismo tampoco opinar (o negociar un proyecto), que realizarlo en la práctica concreta y cotidiana, donde surgen una serie de nuevos imprevistos que le dan a cada caso su verdadera complejidad. Aqui aparecen los "saberes re-totalizadores", sobre todo en la reflexividad sobre la praxis de quien esta implicado en la ejecución. "Saberes instituyentes" que van más allá de lo conocido o entendido, que pasan a la categoria de vivenciado o mejor aún, con-vivenciado. Apropiación colectiva de una comunidad que en su memoria histórica va a instituir un elemento referencial básico para la auto-educación de la generación que lo esta con-viviendo, y que posiblemente quede como recuerdo referente para otras generaciones posteriores.
Estas realizaciones prácticas tienen además la virtud de proceder a una reorganización de las fuerzas sociales locales, y de destacar a nuevos líderes que vengan a renovar las capacidades de los más veteranos. En cierto sentido, si se consigue realizar lo proyectado en todo o en parte, se pasa a depender de la capacidad de evaluación para saber sacarle las enseñanzas oportunas a esta magnífica escuela de democracia y de invetigación participante. Con estos procesos volvemos a hacer una nueva constitución de la realidad, y por lo mismo habrá que ir pensando en iniciar otro ciclo de IAP/PAI.
La evaluación, a lo largo de la realización, ha de disponer de elementos concretos de "toma de decisiones" y de "dispositivos de información". Aqui tambien cabe aplicar un cuadro de doble vinculación, por un lado con la información general a toda la población y con la formación específica para los mediadores más implicados; y por otro lado con los mecanisnmos ágiles de recogida de información de abajo a arriba sistematizados, para garantizar las tomas de decisiones oportunas en los momentos en que haya que corregir lo acordado o tomar nuevos acuerdos.
El habitat asi construido no resuelve tampoco todos los problemas de la comunidad, pero si da una mayor calidad de vida a sus habitantes, y sobre todo construye una conciencia colectiva sobre cómo es posible hacer las cosas democrática y participadamente desde la gestión de lo cotidiano. Cuando en una o varias comunidades han alcanzado fuerza de constumbre estas metodologias participantes los efectos políticos en los ámbitos superiores de la vida social no han tardado en llegar, aún cuando no hayan durado más de una generación.
Horizontes que animan las redes globalesCiertamente no basta con hacer una buena programación local para mejorar la calidad de vida de cada habitat. En un mundo globalizado como el nuestro continuamente todo lo conseguido corre el riesgo de venirse abajo, tanto por los flujos de la política monetaria internacional como por la deseducación que las televisiones mundiales ejercen continuamente sobre la población de cualquier rincón de nuestras urbes. Después de experiencias participativas locales de gran importancia (sobre todo en América latina) aún no se ha conseguido que cuaje una corriente mundial con posiciones alternativas. Los Foros alternativos intentan poner en marcha algunos referentes para un posible cambio civilizatorio, pero hay la sensación de que tan solo estamos en el comienzo de esa nueva etapa de la humanidad.
Algunas expresiones han empezado a hacer fortuna como fórmulas que permiten pensar en otros estilos alternativos a los actuales de esta economía y política tan degradante que nos ha tocado vivir. La mayor parte de estos conceptos son usados con notable ambigüedad por los diferentes tratadistas sociales, por lo que se les ve necesitados de una mayor precisión, sobre todo para su uso por los políticos y los movimientos sociales. En cualquier caso son una prueba más de que tales retos son los principales que tiene hoy la humanidad, y aunque sea con conceptos poco matizados, se ha de responder con urgencia ante la gravedad de las amenazas esgrimidas.
a) Desarrollo sustentableSe creo polémica hace bastantes años cuando aparecio aquel otro concepto de "eco-desarrollo", y ahora vuelve a ocurrir lo mismo. Son conceptos que tratan de hacer compatible el desarrollo con la ecologia, y naturalmente todo depende de qué ecologia y de qué desarrollo hablemos. La única forma práctica de hacer avanzar la situación es concretar para cada caso indicadores y políticas sectoriales que hagan bueno o malo tal concepto en virtud de sus aplicaciones, pues en abstracto estas discusiones no sirven para nada. Me parece mejor hablar de Reequilibrio sustentable, porque elude la palabra equívoca de desarrollo, y plantea más claramente la necesidad de reequilibrar los sectores productivos (reducir los de tecnologias duras, ampliar los de las blandas), y tambien reequilibrar los indicadores de calidad de vida (sustituir el PIB por indicadores más ecológicos y sociales).
b) Democracia participativaIgualmente es un concepto que ha hecho fortuna y hasta se ha incorporado a alguna Constitución, pero casi nadie sabe identificar en concreto cuales son sus mecanismos concretos articuladores. En un libro reciente pasé revista a las formas concretas que se realizan en algunos municipios, y -constatando la variedad de formas- me pareció más oportuno mantener en plural la formulación de este horizonte democrático. Experiencias como el Presupuesto participativo de Porto Alegre (Brasil), o el Panel de indicadores de calidad de vida de Seattle (USA), o algunas formas participantes en las gestiones del habitat de algunas otras ciudades, parecen ser algunos de los pocos ejemplos existentes.
c) Economía popular y reparto del trabajoEn el mundo del trabajo las cosas estan muy mal y el desempleo de nuestras urbes es el principal causante de los demás problemas de nuestros habitats. Por lo mismo estos horizontes aparecen aún muy débiles y difíciles de precisar, y más aún de conseguir. Sin embargo son objetivos que teóricamente deberian estar en el centro de las propuestas económicas de nuestras ciudades y regiones, pues son de las pocas propuestas que resultan alternativas en este campo. Todo lo demás suena a resignase, y a que nada puede hacerse en el terreno de la economia concreta.
d) Ciudades saludablesEl problema de la salud está pasando a ser un problema central de nuestra civilización /fin de siglo, tanto en las metrópolis del sur como en las preocupaciones de los habitantes del norte. En el sur por la falta de recursos y la degradación de las metrópolis, y en el norte por el exceso de inversión y de consumo, no orientado a la salud sino a las ganacias de las grandes empresas transnacionales. Las "buenas prácticas" que se van a presentar en Estambul con motivo de Habitat II, son ejemplos muy insuficientes frente a la tendencia mundial de degradación de los espacios habitados.
Estos 4 componentes de un horizonte global común no nos parecen propuestas muy descabelladas para ser asumidas por una mayoria de los movimientos sociales que se preocupan por el habitat. Y al tiempo nos parece que -como declaraciones de principios- pueden ser asumidas, aunque en la concreción haya fuertes discepancias; y en las realizaciones apenas haya muestras alternativas que presentar. Pero al tiempo resulta muy complicado razonar sobre un habitat concreto sin hacer referencia, al menos, a estos otros componentes imprescindibles de cualquier horizonte alternativo.
En todo caso entre la definición de estos horizontes a los que aspirar y la precisión de cómo han de ser las mediaciones concretas para alcanzarlos, estamos más en esta última tarea. Porque los paradigmas más creibles hoy tienen que ver con la forma en que se construyen los procesos sociales, más que con los modelos teóricos a que podamos aspirar. Hemos pasado de los "fines" que justificaban a los "medios", a una nueva situación donde los "estilos mediadores" (programaciones integrales, por ejemplo) acaban justificando la posible variedad de "fines" que se puede alcanzar. En esta nueva lógica de comportamientos cabe encuadrar lo que las ciudades estan hablando y haciendo, y que son el banco de pruebas de la nueva civilización que hemos de construir para el futuro. Como se habrá visto no me he detenido en los problemas de la actual situación del habitat, porque muchos estamos más preocupados por cómo encarar una superación alternativa de los mismos, antes que demorarnos en describir lo que nos parece evidente.
Bibliografia
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Praxis de la participación/iniciativas ciudadanas para la integración social
Practicas/Fases
Reglamentos
N.I.P.
P.Comunitarios
IAP/PAI
Negociación inicial
Administración asociaciones en litigio
Administración, técnicos y asociaciones en litigio
Adminitración y/o asociaciones y/o técnicos
Administración, asociaciones y técnicos
Objetivos
Complementación de la democracia representativa
Consenso por cada tema suscitado
Dinamización comunitaria por autodiagnóstico y programaciones
Dinamización instituyente para construir una programación movilizadora
Grupos de trabajo
Representantes de la Administración y de las asociaciones
Selección la azar de los vecinos del censo
Equipo técnico en contacto con los dirigentes sociales
Grupos mixtos de técnicos y voluntarios
Información
Precedentes de participación
Documentación técnica con asesores neutrales
Datos socioeconómicos y participación de las asociaciones
Datos socioeconómicos, mapeo del tejido asociativo e informal
Diagnóstico
Talleres sobre propuestas de Reglamento
Talleres del "núcleo" con expertos y autoridades
Informadores privilegiados y coloquios de calle
"Triangulación de entrevistas y grupos de discusión (para grupos de acción)"
Propuesta
Proyecto de Reglamento y Consejos
Dictámen ciudadano
Programación de distintas líneas de intervención sectorial
Selección de un tema generador y autosustentable
Acuerdos
En el Pleno Municipal
No vinculante parala Administración
Respaldo de las diferentes administraciones
Comisiones que salen de una Asamblea (con apoyo técnico si es factible)
Ejecución
Organigrama con participación de Asociaciones enConsejos consultivos
Acuerdo consensuado de las partes sancionado por la Adminitración
Coordinación de servicios abiertos por la Administración
Difusión, formación, toam dedecisiones y evaluaciónpor la asociacionesy técnicos implicados
Figura 1: Relación entre prácticas de democracia participante.

APROXIMACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA AL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN


APROXIMACIÓN TEÓRICA Y
EPISTEMOLÓGICA AL PROBLEMA DE LA
EVALUACIÓN . SU CONDICIÓN EN
EDUCACIÓN BÁSICA
Angel Z. Antúnez P. / Carmen Aranguren R. *
Resumen.
La evaluación del aprendizaje, con razón justificada, se ha convertido
en fundamento de reflexión educativa en la “práctica didáctica”. Lo
cierto es que, la concepción de evaluación que asumimos como
profesionales de la docencia condiciona el proceso de enseñanzaaprendizaje,
donde una determinada postura teórica implica un modelo
educativo; e igualmente, un paradigma evaluativo formula una manera
de aceptar el proceso Unitario de Enseñanza-Educación que a ella
compete.
Palabras Claves: Evaluación, Epistemología, Proceso Unitario de
Enseñanza-Educación.
Abstract.
The Learning evaluation -with good reasons- has become a
fundamental of the educational reflection in the "Didactical Practice". It
is possible that a modal component could coincide in it. However, it is
also true that the problems related to its field of study have impelled the
need of searching new proposals to the complexity of origin and the
engaged relationships in the practical-theoretical process of its
environment of knowledge.
Key Words : Evaluation, Epistemology, Unitary Process of Teaching-
Education.
___________________
*Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes.
Mérida.
105
Es evidente, que el problema de la Evaluación en
educación ha tenido carácter controvertido y dilemático; ello,
pensamos, debido a la falta de claridad en cuanto a la
elaboración de un marco referencial definido teóricamente
como explicación para comprender la cuestión metodológica
en su campo de estudio. En esa visión, ha prevalecido la
propuesta de aceptar como objeto de conocimiento de la
Evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar
la “objetividad” de sus propósitos; escenario empírico que
privilegia la presencia del "cómo”, del "hacer por el hacer”,
subestimando la importancia de un sistema conceptual como
existencia previa y referente legitimador del estatuto
epistemológico que otorga condición científica a la teoría y
a la práctica didáctica.
Así es, como, la programación de Educación Básica
fundamenta los criterios de evaluación en el paradigma
pragmático-conductista que admite postulado científico la
comprobación de resultados del aprendizaje en el ámbito
del rendimiento. La evaluación es, entonces, verificación de
información asimilada por el alumno y medio de control social,
siendo afirmada, generalmente, como mesura del logro de
objetivos para asignar calificaciones y acreditar
“conocimientos” adquiridos.
Al contextualizar teóricamente su identidad, hemos de
reconocer que la Evaluación se constituye en el marco de
las Ciencias de la Educación, por lo que la concepción
pragmática asumida generalmente por éstas, afecta su propia
condición y la de las disciplinas y procesos de su campo de
conocimiento. Es así, como, los principios y las relaciones,
propias de esta postura, marcan todos los discursos
producidos en su esfera de saber. Por lo que el universo de
106
lenguaje, de ideas y de conciencia conforman una realidad
unitaria para explicar -desde su lógica- los fenómenos de la
evaluación. De esta manera, un modelo cualitativamente
distinto de Evaluación requiere apostar por un enfoque
paradigmático del Proceso Unitario de Enseñanza-Educación
que fundamente la teoría y la praxis evaluativa en la unidad
de lo cognitivo-categorial, lo moral-valorativo y lo socialhistórico,
postulado que pretende indagar las propiedades y
condiciones últimas de su objeto de conocimiento. En
consecuencia, así visto el problema, la Evaluación se
reconoce en las Ciencias de la Educación con un campo
de especificidad científica que ha de establecer las teorías
fundamentales que interpretan su objeto de estudio; los
principios, categorías y métodos que le competen; el
conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y
sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son
propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; y,
por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de
la investigación. Como vemos, desde esta perspectiva, la
Evaluación no puede ser considerada una técnica, un
instrumento, un hecho empírico, por cuanto la búsqueda de
su verdad legitima la condición del saber científico. En este
orden, adquiere significado distinto el conocimiento a evaluar,
así como, las categorizaciones, valorizaciones, actitudes,
habilidades y destrezas del sujeto que aprende
categorialmente; siendo entonces, su constitución, un
proceso único al cual hemos de remitirnos para indagar
acerca de sus fundamentos y prácticas con el fin de
comprender como ellas se estructuran en los procesos
precedentes y como se gestan los procesos que les suceden
en el desarrollo de la complejidad conceptual.
107
Con respecto a las habilidades y destrezas conviene
aclarar que, cuando pensamos nos valemos de categorías
para afirmar, negar, relacionar, analizar, y en este proceso
habría que concebir las destrezas, no de manera
instrumental, como lo acepta tradicionalmente la Evaluación,
sino - asumidas epistemológicamente - vía para acceder al
conocimiento reflexivo, objeto propio del paradigma científico
de la Evaluación. De hecho, al evaluar destrezas tendríamos
que considerar los conceptos, los juicios, los razonamientos
y las valorizaciones contenidas en ellas, pues lo que nos
interesa en este modelo es el proceso constitutivo de las
destrezas y las habilidades, y a la vez, su pertinencia en la
teoría y práctica evaluativa en relación con los procesos de
aprendizaje categorial desarrollados por el sujeto-alumno en
la práctica social transformadora.
Se trata aquí, de reconocer, que este paradigma es
antagónico al prototipo evaluativo que fundamenta el
curriculum de Educación Básica en la corriente empiristapragmática-
conductista, cuyos presupuestos teóricos se
asientan en la concepción cuantitativista, instrumentalista,
objetivista, que, –de manera explícita o implícita- justifica
los principios de control, predicción, medición, comprobación,
adecuación, normatividad, experimentación, fragmentación,
legitimadores del objeto de estudio de la Evaluación en el
sistema de pensamiento mencionado. En esta lógica teórica,
es evidente la descontextualización del fenómeno evaluativo
en relación a su entidad substancial y a su carácter
constitutivamente histórico, educativo y social, por lo que
su función se reduce a preparar al estudiante para reproducir
saberes establecidos y actuar de manera predeterminada
ante estímulos programados. Por supuesto, este criterio de
108
operatividad pedagógica niega la relación dialéctica sujetoobjeto
mediada por el contexto social y condiciona el
aprendizaje del alumno a la práctica utilitaria. En oposición
a esta concepción, Vigotsky afirma que :
... la actitud psicométrica se preocupa sólo del resultado
(“performance”) de la prueba presentada en condiciones
estandarizadas, y por lo tanto prescinde, de modo casi
total, del proceso de construcción de la propia solución,
basándose en el principio según el cual el resultado final
es una “representación” fiel de todo el proceso de solución.
( Luria, Leontiev y Vigotsky. 1973. p.15 ).
En otra perspectiva, hemos de establecer que el proceso
evaluativo se potencia en el proceso de aprendizaje
categorial; de este modo, se funda en la aproximación a la
verdad del saber en el alumno, saber constituido en la
complejidad del conocer-valorar la realidad del objeto de
estudio. De allí se desprende el supuesto de que el dominio
inicial de un campo de las ciencias, por ejemplo la Lengua,
concede fundamento para el subsiguiente desarrollo de un
conjunto de procesos cognitivos-valorativos sumamente
complejos en el pensamiento del alumno.
Pensar epistemológicamente el problema de la Evaluación
no es sólo pretensión científica, es también un desafío
articulado a preguntas fundantes como: ¿Qué es?, ¿Para
qué?, ¿Para quién?... En este sentido, se trata de buscar
una propuesta que haga propia la tarea de recuperar la fuerza
crítica del conocer y enfrentar creativamente el universo
discursivo en el cual la escisión pensamiento/realidad
conforma versiones que ocultan el papel de la educación en
el proceso de producción de condiciones sociales concretas.
Siendo así, es imperativo descubrir el sistema de códigos
109
conceptuales que revela elementos estructurales para la
orientación y la implementación de la praxis didáctica en el
ámbito educativo. Nos referimos aquí, -en interpretación
distinta- a la esfera de lo práctico como acción transformadora
del sujeto en lo teórico mismo, de ninguna manera para
afirmar que lo práctico se origina en lo teórico, sino que lo
práctico llega a ser en lo teórico al igual que éste llega a ser
en lo práctico. Entonces, lo que se ha de tener presente es
la investigación sobre la naturaleza y la verdad del modelo
de Evaluación que admitimos de manera consciente o
inconsciente, pues la definición paradigmática es substancial
a la búsqueda de propiedades y conexiones últimas del objeto
de conocimiento de la Evaluación.
Toda estructura cognoscitiva generalizada, o modo de
conocer, en el ámbito de una determinada comunidad o
sociedad, se origina o es producida por una matríz
epistémica. La matríz epistémica es el trasfondo existencial
y vivencial, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que
origina y rige el modo general de conocer propio de un
determinado período histórico-cultural, ubicado también
dentro de una geografía específica, y, en esencia, consiste
en el modo propio y peculiar que tiene un grupo humano,
de asignar significados a las cosas y a los eventos, es
decir, en su capacidad y forma de simbolizar la
realidad...(Martínez Miguelez, Miguel . 1996.p. 4 -1 ).
En nuestro planteamiento, esta realidad, es la realidad de
la teoría de la Evaluación, de su naturaleza y verdad, de su
discurso emergente, de su saber, nexos y relaciones, de su
cualidad polisémica y de su devenir científico e histórico.
Este corpus teórico del problema, nos permite indagar acerca
del logos de una postura que pretende reivindicar el ser y la
función de la Evaluación en el paradigma teórico-crítico e
histórico-educativo, desde el cual es posible preguntar por
110
el origen y la verdad del conocimiento en relación con la
sociedad, con los problemas del ser humano, con la esfera
de los valores morales y éticos; postura de reflexión que
opone al derecho de lo establecido el derecho de la
subjetividad crítica como manifestación de libertad humana,
fuerza opuesta a la inanición del pensamiento que conduce
a aceptar y cumplir las normas sin hacer juicios sobre el
valor contenido en ellas. Ahora bien, para que esa actitud
reflexiva sea práctica consciente es necesario un proceso
de educación donde se enseñe al niño a confrontar su
condición de ser sujeto con el hecho instituido, a concebir el
conocimiento en un espacio de categorías matrices. Esta
fuerza crítica, que es a la vez condición autocrítica, valora
todo el Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, donde
la Evaluación existe en ese mismo proceso y admite las
implicaciones cognitivas, valorativas y sociales de aquél, por
lo que la enseñanza, el aprendizaje y la misma evaluación,
no tienen lugar de manera independiente y separada, pues
estos procesos se provocan, se complejizan, se penetran
teóricamente y se manifiestan en una praxis que es práctica
social transformadora.
En el pensar crítico del alumno se constituye la
concientización de la situación cognoscitiva y la formación
de conceptos y valorizaciones. De esta manera, toda
auténtica educación/evaluación se hace investigación en y
de, ese pensar; es decir, se objetiviza reflexión sobre lo
pensado. En este espacio, la tarea del educador consiste
en el pensar su práctica creativa, didáctica, evaluativa,en el
Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, no siendo sólo
el pensar críticamente su condición, sino actuar
creativamente sobre ella en propósito de educar para
transformar y transformarse así mismo. El problema de la
111
Evaluación, es entonces, fundamentalmente, el de
comprender si hay o no hay aprendizaje categorial cuando
el alumno conoce e investiga el contenido conceptual/
valorativo comprometido en ese aprendizaje complejo, y,
consecuentemente, atender al enriquecimiento,
complejización y diferencias que surgen en los procesos de
conocimiento y valoración, soporte del crecimiento intelectual,
personal y social, relacionado con los fundamentos de una
teoría de la personalidad del alumno.
En el curriculum de Educación Básica que hemos revisado,
advertimos un modelo de Evaluación fundado en el dominio
de la razón instrumental, postura por la cual éste deviene
tecnología para la administración del saber y la comprobación
de la conducta final o producto acabado. Esta visión se
manifiesta común a las concepciones del alumno que
aprende y del docente que enseña, a los contenidos y
saberes científicos y a los ámbitos de interés metodológico
educativo/evaluativo; por lo que aquí, la Evaluación se
asienta en principios operativos y en criterios simplificadores
para abordar su objeto de estudio. En el texto programático,
ella tiene carácter prescriptivo para una “acción educativa
eficaz”, limitada a un “saber cómo” que aparece un tanto
definidor de la única acción evaluativa racional, aceptando
el significado de razón instrumental como el tipo de razón
para el cual sólo cuenta la eficaz elección de... y la utilización
de estrategias y técnicas conducentes al logro de objetivos
establecidos. En ello se obvia la complejidad teórica de la
estructura social donde se inscriben y se eligen esos mismos
instrumentos, así como la discusión de sus finalidades
últimas; por lo que esta postura impide abordar la constitución
de esa realidad, a la vez que reprime pensar categorialmente
los conceptos, las teorías, las ideas, con las que se piensa
112
lo real de la ciencia en reflexión crítica. Este cuadro de
obstáculos epistemológicos requiere ser enfrentado en el
proceso mismo de construcción de una nueva Evaluación y
de un espacio para la producción de conocimiento fundado
en la transformación que el ser humano provoca en el mundo
de significación histórica. En consecuencia, una nueva
manera de concebir la Evaluación conduce a un
replanteamiento de los conocimientos, principios y valores
que constituyen su esencia, a la vez que exige indagación
de las concepciones y actitudes de quienes la practican.
El enfoque anterior, en los Programas de Educación
Básica, concede papel protagónico a la categoría Objetivos,
aceptándola patrón de referencia para constatar la
efectividad de resultados previstos e identificar el objeto de
la evaluación con “la neutralidad” en la planificación y en el
ejercicio docente, pretendiendo a la vez estandarizar sus
enfoques conceptuales y prácticos a los demás contextos
del Proceso Unitario de Enseñanza-Educación. Por lo que,
la intención de este orden sería cumplir una función
reguladora y homogeneizadora en el sistema educativo,
derivada de la necesidad de normativizar el aprendizaje y la
enseñanza. En consecuencia, los planes de estudio, las
calificaciones y los métodos de aprendizaje y enseñanza
deben ser “razonablemente” semejantes o idénticos en todas
las instancias educativas, hecho que trasciende el marco
escolar y condiciona una determinada práctica social de los
sujetos, desde el proceso didáctico. En este planteamiento
observamos que se niega la condición de sujeto social del
alumno que aprende, desestimando su singularidad humana
al ubicarlo en un extremo de la “conexión mensurable” entre
objetos: objeto-objetivo, objeto-alumno. Esta tendencia
didactista de la Evaluación se inscribe en la teoría psicológica
113
del Conductismo, por cuanto el aprendizaje, así concebido,
es un conjunto de conexiones entre estímulos y respuestas
que se extrapolan en la relación objetivo-resultado esperado.
El carácter terminal de los objetivos conductuales se
afianza en el interés de comprobar el producto final, donde
aprender se confunde con rendimiento. La formulación de
objetivos, carece entonces, de referente crítico-filosófico,
siendo excluyente de esta orientación el estudio teórico y
científico de la situación educativa. Se niega entonces, la
idea de Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, por
cuanto la importancia del aprendizaje estaría dada por los
resultados que el docente espera del estudiante al culminar
el “acto” educativo. En esta visión es pertinente el uso de
Pruebas Objetivas para medir de manera "precisa" los datos
de una información fragmentada que nunca podrá llamarse
conocimiento verdadero.
En el caso particular de la revisión programática en la
asignatura Castellano y Literatura de Educación Básica, la
estructura del aparato didáctico apunta a procesos de
pensamiento desde una concepción simplista, memorística,
conductual, a lo cual se ajustan los criterios de evaluación
exigidos como comprobación de la “asimilación de
conocimientos”. Valga el ejemplo de los siguientes objetivos
que persiguen en su propósito un aprendizaje instrumental:
- Obj. 2.3. Detecte las técnicas... ( M.E. 1985. 7º Grado. p.
35 ).
- Obj. 2.2. Identificar la idea... ( M.E. 1985. 8º Grado. p.
74)
- Obj. 4.1. Utilice correctamente... ( M.E. 1985. 8º Grado.
p. 92 ).
114
- Obj. 4.1. Maneje eficientemente... ( M.E. 1985. 8º Grado.
p. 92 ).
- Obj. 1.1. Simule situaciones... ( M.E. 1985. 9º Grado. p.
109 ).
- Obj. 2.3. Distinga entre información... (M.E. 1985. 9º
Grado. p. 122 ).
Como podemos constatar, a través de “fórmulas”
enunciativas se condiciona el pensamiento del escolar en el
desarrollo de procesos cognitivos elementales y
reproductivos que desestiman la construcción compleja del
proceso creador, a la vez que incentivan conductas de
acomodación a un “aprendizaje” propiciador del facilismo
retórico. Es oportuno mencionar la relación entre esta
situación viciada y las exigencias del aparato educativo que
fundamenta la necesidad de aprender en una determinada
dirección, a través de modelos institucionalizados
formalmente, lo cual se expresa en métodos de enseñanza,
procedimientos de evaluación, hábitos de trabajo, que
conciben empíricamente el conocimiento y la realidad
objetiva, consensuadas en un aprender en la uniformidad
de saberes observables y verificables.
Ilustramos el planteamiento con el siguiente ejemplo que
el Programa propone en las Estrategias de Evaluación :
El docente podrá evaluar mediante la observación directa
de cada una de las actividades realizadas por el alumno
utilizando una lista de cotejo y/o una escala de estimación.
(M.E. 1985. 7°, 8°, 9° Grados. p.p. 31-68-119).
Este tipo de evaluación justifica el control, más no la
reflexión y producción de nuevos conocimientos, dejando
fuera a quienes no superan las pruebas, ni demuestran
115
“capacidad” de aprobación en función de parámetros
legitimados; al mismo tiempo, el proceder selectivo
representa persistencia de un modo rutinario del hacer
práctico, de la ejercitación per se, estilo negador de una
postura analítica acerca del qué, por qué y para qué de la
praxis didáctica-evaluativa, situación que extraña al alumno
del proceso en que él se va formando. Como vemos, es
evidente en las “Estrategias de Evaluación” del Programa
mencionado, una concepción tecnicista que apunta a la
cuantificación, a la precisión en el proceso cognitivo del
alumno. Así, tanto el docente como el estudiante devienen
mecanismos reproductivos de datos intrascendentes, hecho
por el cual pierden la posibilidad de apropiarse de la
substancialidad del saber.
Podemos considerar que la Evaluación, en el ámbito de
la Educación Básica, no se ha analizado aún desde un
enfoque teórico-pedagógico donde se plantee como
problema la búsqueda de su verdad en el Proceso Unitario
de Enseñanza-Educación (PUEE); proceso, que a su vez,
comprende otros procesos no menos complejos como los
de aprendizaje categorial y enseñanza del saber científico,
valoraciones, contenidos disciplinares, métodos y
procedimientos.
Lo dicho anteriormente, sugiere la continuidad en la
búsqueda de fundamentos científicos para comprender y
explicar la naturaleza de la problemática de la Evaluación,
por lo que lo expuesto en este trabajo, no abarca,
indudablemente, la totalidad del estudio acerca del complejo
estatuto teórico del problema que se investiga.
116
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ANÁLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIÓN BASADO EN EL ENFOQUE ONTOLÓGICO- SEMIÓTICO DE LA COGNICIÓN MATEMÁTICA


ANÁLISIS DE PROCESOS DE INSTRUCCIÓN BASADO EN EL ENFOQUE ONTOLÓGICO- SEMIÓTICO DE LA COGNICIÓN MATEMÁTICA

Juan D. Godino*, Ángel Contreras**, Vicenç Font***

RESUMEN
En este trabajo se introducen nuevas nociones teóricas para analizar procesos de instrucción matemática basadas en el enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática. Modelizamos la enseñanza y aprendizaje de un contenido matemático como un proceso estocástico multidimensional compuesto de seis subprocesos (epistémico, docente, discente, mediacional, cognitivo y emocional), con sus respectivas trayectorias y estados potenciales. Como unidad primaria de análisis didáctico se propone la configuración didáctica, constituida por las interacciones profesor-alumno a propósito de una tarea matemática y usando unos recursos materiales específicos. Las nuevas herramientas teóricas se aplican al análisis de una sesión de clase de bachillerato en la que se estudian las reglas de derivación, permitiendo describir los significados implementados, los patrones de interacción didáctica, e identificar conflictos semióticos manifestados en las interacciones didácticas.

jueves, 3 de abril de 2008

Transgresiones socio-poéticas en la formación ambiental

TRANSGRESIONES SOCIO-PO�TICAS EN LA
FORMACI�N AMBIENTAL

Mich�le Sato
Programa de Pos Grado en Educaci�n / UFMT, BRASIL
R ESUMEN
Este texto busca una ruptura en las
investigaciones hegem�nicas instituidas,
buscando
en
la
socio-po�tica la
transgresi�n necesaria para la formaci�n
ambiental. Fomenta los di�logos de
m�ltiples saberes (del popular al
acad�mico), huyendo de la exclusiva l�gica
de la racionalidad o de los objetos de
an�lisis, pero clamando por especial
atenci�n a los sentidos de los sujetos que
buscan establecer una educaci�n ambiental
sin precognici�n universal. Se cree que la
formaci�n ambiental se inserta en tramas
tejidas m�s all� de la modernidad, y le da
sabor a las trayectorias de la investigaci�n
con la suavidad de la poes�a, del placer y
de los deseos de transformaci�n social con
cuidados ecol�gicos necesarios. Se
fundamenta en la libertad del aprendiz para
la formaci�n de una comunidad de
aprendizaje, con valores cooperativos,
apostando en la capacidad colectiva de
proponer quiebra a los padrones
dominadores establecidos para que la
construcci�n
del
conocimiento
sea
placentera y deseada.
Page 2
SATO, Mich�le. Transgresiones socio-po�ticas en la formaci�n ambiental. In: NIETO, Lucy et al.
(orgs.) Foro Nacional sobre la incorporaci�n delas perspectiva ambiental en la formaci�n t�cnica y
profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
2
E
SCENARIOS
I
NICIALES
Verde que te quiero Verde
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre el mar
Y el caballo en la monta�a.
Con la sombra en la cintura
Ella sue�a en su baranda.
Verde carne, pelo Verde,
Con ojos de fr�a plata.
Verde que te quiero Verde.
Bajo la luna gitana,
Las cosas la est�s mirando
Y ella no puede mirarlas
(Romance Son�mbulo
Federico Garc�a Lorca, 2001, p. 110)
Como docente e investigadora del Programa de Post Grado en Educaci�n
(PPGE) de la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), y participante de la Banca
de Evaluaci�n en innumerables programas de formaci�n e investigaci�n en el
escenario brasile�o percibimos que algunos obst�culos siempre fueron expl�citos en
los procesos de formaci�n ambiental, en especial en los niveles de Maestr�a y
Doctorado. Gran parte de esta dificultad no esta en la complejidad de la Educaci�n
Ambiental (EA), propiamente dicha sino en la forma en como las ciencias han
instituido hegem�nicamente los caminos de la investigaci�n.
Este dise�o heredado de las ciencias naturales, a�n predomina en los
programas de post grado en las agencias financiadotas (Sauv�,1998/99), as� como
en las comisiones de “mentes notables“ que aval�an los textos para su publicaci�n,
ya sea en eventos cient�ficos o en peri�dicos relacionados con la tem�tica ambiental.
Bajo el rigor cient�fico, el distanciamiento del objeto exigido por el sujeto de
la investigaci�n, muchas veces en procesos dolorosos y autoritarios, retirando la
creatividad metodol�gica o la inmersi�n intelectual de quien vive determinada
realidad y posee el sentido de pertenencia al campo de la investigaci�n. En este
contexto, tanto el estructuralismos como el post estructuralismo parece demandar la
“muerte de los autores” (Stable,1997), desde que las emociones, sensibilidad y
otros sentidos son negligentes en nombre de una ciencia que no acepta m�ltiples
v�as y que exige siempre un �nico caminar.
Belle: Sommit
Page 3
SATO, Mich�le. Transgresiones socio-po�ticas en la formaci�n ambiental. In: NIETO, Lucy et al.
(orgs.) Foro Nacional sobre la incorporaci�n delas perspectiva ambiental en la formaci�n t�cnica y
profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
3
La formaci�n en el �rea ambiental, en especial en la EA, deber� entonces
debatir si podemos trillar caminos multifac�ticos en la construcci�n del conocimiento o
si una vez m�s, deberemos obedecer las reglas y padrones internacionales del mundo
dicho “cient�fico”, inclusive para tener resonancias y respeto por las por las �reas
llamadas “ciencias duras”. La indagaci�n que resta es si tendremos fuerzas
suficientes para buscar una alternativa en la construcci�n de la formaci�n ambiental o
si sucumbiendo ante las fuerzas hegem�nicas instituidas en las investigaciones y
ciencias, deberemos abandonar los sue�os y fantas�as multireferenciales en la
construcci�n de los “sujetos ecol�gicos” (Carvalho, 2002). El miedo al rechazo por la
comunidad cient�fica, de realizar algo “no cient�fico” o m�s a�n, no conseguir
financiamiento de las agencias financiadotas, podr�a crear un profundo malestar. La
crisis establecida todav�a nos revela la belleza de la inquietud. A trav�s de su
superaci�n podremos encontrar m�ltiples caminos en los programas de formaci�n
ambiental, que no sucumban ante las fuerzas hegem�nicas, ni se corrompan por los
deseos de obedecer a los patrimonios consagrados. Habr� alternativas que puedan
desafiar este poder instituido, que bajo la originalidad, creaci�n e invenci�n, puedan
ofrecer la libertad del aprendiz para construir un colorido multifac�tico en el
calidoscopio de la Educaci�n Ambiental.
Las pol�ticas internacionales, en especial la World Summit for Sustainable
Development (WSDD) International Union for Conservation of Nature (IUCN) y United
Nations for Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) eliminaron el
programa internacional de Educaci�n Ambiental, sustituyendo el t�rmino “Educaci�n
Ambiental EA, por “Educaci�n para el Desarrollo Sustentable (EpDS). Bajo el
argumento de que EA no consigui� resolver los dilemas ambientales, busc� la
exclusi�n de los idearios ambientalistas, en especial de los de Am�rica Latina para
una nueva proposici�n que pudiese resolver los problemas mundiales.
Ahora, en el contexto de la investigaci�n educacional, diversos autores /
autoras, entre ellos Bernard Charlot
(2)
advierten: las investigaciones educacionales no
son realizadas para la soluci�n de problemas. El papel de la investigaci�n no es
declarar o instituir una verdad universal, mucho menos discursar sobre lo obvio
existente. Las investigaciones, en diversas �reas del conocimiento, en especial en EA
jam�s eliminar�n el hambre o impedir� los impactos ambientales. La investigaci�n,
en el contexto de la formaci�n ambiental busca proporcionar una indagaci�n para
situar un objeto (problema) en un universo te�rico subyacente (problem�tica). La
elocuencia en eliminar la angustia, generalmente en la b�squeda para resolver un
problema, puede confundir la investigaci�n con preocupaciones mundiales. Los
objetos socio medi�ticos (exclusi�n social, miseria, o medio ambiente, por ejemplo),
no pueden representar campos de investigaci�n en s� sino preocupaciones
universales que conducen a campos espec�ficos (objetos) de investigaci�n.
En este contexto creado se genera la pregunta: �si una investigaci�n no
resuelve problemas y las orientaciones internacionales nos dicen que el simple
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SATO, Mich�le. Transgresiones socio-po�ticas en la formaci�n ambiental. In: NIETO, Lucy et al.
(orgs.) Foro Nacional sobre la incorporaci�n delas perspectiva ambiental en la formaci�n t�cnica y
profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
4
cambio de nomenclatura, sobre ideolog�as dudosas, va a resolver los dilemas
ambientales, ser� posible construir una investigaci�n para la formaci�n humana en el
interior del ambientalismo? Las contradicciones evidencian que es urgente redefinir
nuestros papeles, buscando alternativas que puedan substanciar nuestros deseos en
la construcci�n del mundo que so�amos.
En lo imaginario de la mayor�a de las investigadoras e investigadores, a�n
queda la creencia (o esperanza) de que nuestras calificaciones podr�n ofrecer
mecanismos de eliminaci�n de la miseria social y natural. Conocemos los dilemas
sociales y ambientales desde hace d�cadas y a�n con incentivos e investigaci�n y
formaci�n profesional, el mundo asimismo es manifestante de las barbaridades de la
civilizaci�n humana y de los impactos ambientales. Fuimos testigos recientemente de
estar al borde de una III Guerra Mundial, bajo discursos de una verdad absoluta, de
dominaci�n y de imperialismo internacional. La modernidad nos impone un ritmo
lineal de poder en el mundo. Las formulaciones de pol�ticas p�blicas excluyen un
mundo policromo, donde impera la “racionalidad” ambiental” (Leff, 2000). �Estar� la
investigaci�n en concordancia con esta supremac�a? �O podremos alimentar nuestros
deseos aceptando m�ltiples verdades para romper con los padrones impuestos en la
construcci�n de una nueva investigaci�n?
Este texto buscara corroborar con el debate, reivindicando una nueva �tica
capaz de conciliar los deseos de cambios sin perder la austeridad requerida. Alguna
cosa metamorfoseada, que posibilite conciliar racionalidad con pasiones. Una
investigaci�n nacida de la voluntad de cambio, que se firme en el mundo de las
ciencias pero que responda a los sue�os y fantas�as de las identidades de quien
act�a en el escenario ambiental. Un desaf�o, con cuidados para que el miedo no nos
obstaculice, en desafiar la supremac�a establecida en la investigaci�n para algo m�s
placentero, que busque en las emociones, el significado de la esperanza.
Belle: Souvenir d�s sentiments
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SATO, Mich�le. Transgresiones socio-po�ticas en la formaci�n ambiental. In: NIETO, Lucy et al.
(orgs.) Foro Nacional sobre la incorporaci�n delas perspectiva ambiental en la formaci�n t�cnica y
profesional. San Luis Potos�, M�xico, 2003 (conferencia magistral – CD-ROM).
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A
ROMAS
, C
OLORES
, F
ORMAS Y
P
LACERES DE LA
S
OCIOPO�TICA
En la elocuencia de la ruptura contra los padrones jer�rquicos y autoritarios de la
investigaci�n, Petit (2002, p.34) nos esclarece que la Investigaci�n Socio-po�tica es
un nuevo m�todo de construcci�n colectiva del conocimiento, cuyos presupuestos
b�sicos respetan y aceptan todos los conocimientos, sean acad�micos o populares.
Acu�ada por el fil�sofo y pedagogo Jacques Gauthier (1999; 2001-a; 2001-b; 2003)
“es una estrategia del pensamiento que tiene como presupuesto b�sico que todos
los conocimientos son iguales en derecho y que es posible hacerlo de lo po�tico”. En
otras palabras, es una construcci�n del conocimiento a trav�s del placer
(3)
.
“Lo oscuro y lo confuso son fuentes del conocimiento en
las ciencias sociales y humanas. Nosotros, humanos,
clases y grupos sociales estamos siempre inmersos en un
medio ecol�gico, y el efecto de la complejidad en nosotros
y de proporcionar nociones en las cuales la emoci�n, los
sentidos, la intuici�n, la motricidad e gestualidad nunca
son aisladas de la raz�n” (Gauthier, 2001-b, p.56).
Inspirada en la educaci�n popular y basada en las vivencias de las escuelas
comunitarias, la socio-po�tica busca en Paulo Freire, las pr�cticas del teatro de
Augusto Boal, de las poes�as y de las dem�s formas sensibles �nter ligadas a las
filosof�as occidentales, en especial F�lix Gatarri, Gilles Deleuze y Michel Serres. La
“educaci�n dial�gica” de Freire (1992, p.87) rompe contra la opresi�n de una �nica
verdad absoluta, enfatizando que el papel del investigador no es imponer nuestra
visi�n del mundo, sino dialogar sobre diversos conocimientos. “Para los educadores
libres, la incidencia de la acci�n es en realidad transformada POR ellos y CON ellos.
Quien act�a sobre los seres humanos son los dominadores, para adaptarlos cada vez
m�s a la sociedad que debe permanecer elitista”.
“Una de las diferencias entre el conocimiento cient�fico y el
vulgar, se sit�a en el rigor conceptual y en la precisi�n
sem�ntica que caracterizan al primero, en oposici�n a la
elasticidad conceptual y a la polisemia que acompa�a al
segundo. Pero, tal cualidad de la ciencia no debe ser
interpretada como rigidez mental y tiran�a absoluta de los
t�rminos, tan escrupulosamente compulsivos que
encarcelaran la libertad de pensar, de contraponer y de
superar, en estrecha jaula desprove�da de cualquier
abertura sem�ntica. Tan equivocada comprensi�n de rigor
en los conceptos y de precisi�n en los t�rminos paraliza la
ciencia, dej�ndola en rigidez desprovista de las
perspectivas innovadoras, substrayendo la din�mica y la
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evoluci�n, que tambi�n figuran como caracter�sticas
inherentes a ella (Rodr�guez, 1999, p. 11).
En consideraci�n semejante, Bordieu (1996) apunta que si de un lado existe la
predisposici�n academicista en considerar que hay una dominaci�n simb�lica, una
especie de verdad absoluta o un rigor de la investigaci�n determinado en el interior
de las elites pensantes, por otro lado, el concepto de doxa
(4)
puede explicar el
discurso cient�fico, dotado de autoridad o legitimidad. Los sistemas educacionales o
cient�ficos poseen, a�n, un mecanismo ideol�gico de reproducci�n de las
desigualdades. El desaf�o atribuido a lo intelectual dotado de capital cultural nos
trae la emergencia de una heterodoxia, ya que buscamos otros espacios de
construcci�n del conocimiento.
Es necesario reivindicar una investigaci�n que acepte diversos saberes
desafiando aquello que Bachelard (1974) dec�a sobre la construcci�n de la
investigaci�n, caminar del “no saber” (sentido com�n) para un “saber (esp�ritu
cient�fico). En la socio-po�tica, la adopci�n de una postura de intercambio l�gica se
fundamenta en la aceptaci�n de m�ltiples conocimientos acumulados de las vivencias
y deseos de los sujetos. El c�rculo del conocimiento, popular y acad�mico, tejido en la
trama cultural, propone una red interconectada entre encaje, entred�s y sentidos bajo
un dise�o democr�tico y descentralizado de un �nico poder. Anclada en estos
significados, la socio-po�tica propone la existencia de una comunidad de
aprendizaje, con el abandono de un “yo-aislado-perif�rico” para un “nosotros-
colectivo-cooperativo”.
La noci�n de un grupo–investigador es central en la socio-
po�tica. La transformaci�n, gracias a un dispositivo
apropiado, de un grupo popular en grupo investigador,
permite convertir actual a su potencia de pensar (…) un
grupo investigador es m�s potente que un investigador
aislado. El m�todo del grupo investigador permite,
adem�s de convertir a la democracia en una realidad en
el proceso de investigaci�n, revela y canaliza los
pensamientos escondidos, en g�rmenes recalcados, que
silenciosamente caen en las pr�cticas populares”
(Gauthier, 2001-b, p. 55).
La socio-po�tica, no pretende renunciar a explicar al mundo, pero busca
comprender los significados de luchas �tnicas, de las relaciones de g�nero, de los
movimientos ambientalistas o de las comunidades ind�genas. “Entender al otro
significa que tornemos visibles los cuadros de percepci�n, lectura y an�lisis del
mundo de los otros y simult�neamente, nuestros propios cuadros de lectura”
(Umbelino, 2001, p. 44).
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Caminando un poco m�s en esta construcci�n, el mundo medi�tico nos solicita
que percibamos los objetos, personas, fen�menos o s�mbolos. Por lo tanto, no
estamos aislados en un vac�o social - la vivencia de un grupo investigador permitir�
observar que m�s all� de la existencia del “yo” habr� “otro” - no siempre con apoyo,
sino conflictos, pero tambi�n para permitir conocernos frente al “mundo”. Mientras
tanto, es necesario aceptar que el pensamiento no se limita a la racionalidad, sino
que toma prestado la intuici�n y la emoci�n, en un juego de las sensaciones
corporales y espirituales. “La comunidad de destino es una adaptaci�n al medio
natural y social e, siendo as�, debe confrontarse con la heterogeneidad bajo sus
formas diversas” (Maffesoli, 2002, p.174).
Este dato ontol�gico “yo-otro-mundo”, rescata una contribuci�n significativa a
la EA. La contribuci�n fenomenol�gica es radicalmente dial�ctica: afirma la
triangulaci�n de entidades esencialmente aut�nomas, pero mutuamente implicadas
en la relaci�n. No es una subjetividad desligada y evaporada de un esp�ritu absoluto
y trascendental, que es el sujeto por s� mismo sin mundo; ni representa un objeto
trascendental absoluto por si mismo, que prescinde de cualquier subjetividad para
afirmare como objeto.
De esta forma, somos dados y constituidos a un solo tiempo. Pero, m�s que
eso, no existir�a ning�n yo constituido que no fuese simult�neamente constituyente.
La naturaleza de nuestra percepci�n nos lleva vivir una condici�n humana universal. Y
de los ejercicios de estas relaciones epistemo-praxiol�gicas resultar�an consecuencias
�tico-pol�ticas, de las cuales, como sujetos irremediablemente libres, somos
responsables. Responsables por la comunidad, por la sociedad, y por esta biosfera,
que mantiene la vida como su propia esencia de manutenci�n” (Passos & Sato, 2002-
a, p.130).
En este contexto fenomenol�gico y sociopo�tico es donde debemos organizar
una investigaci�n que se apegue mucho m�s al sujeto que al objeto en s�. Lo que, por
lo menos, que posibilite la aproximaci�n de las parcelas luminosas en el palco de una
investigaci�n educativa. “Raz�n y Sensibilidad” dir�a Janen Austen (2003) una autora
que trajo el adulterio al mundo sofisticado y denominado por la literatura masculina.
Con iron�a, humor y sensualidad, consigue traer al personaje femenino como
protagonista de sus propias elecciones.
De hecho, una investigaci�n en EA puede tener tradici�n, pero tambi�n puede
voltear al rev�s toda escritura �ntima de sus planos. Pues en el trabajo colectivo
encontramos posibilidades infinitas de versatilidad, dentro y fuera de una coyuntura
anal�gica de la vida. Si no se convierte en modismo, se explica como la �ltima fase
de la intelectualidad “Fashion” y muere ah�, como un h�roe de pura sangre con �xito.
Se torna est�tica en asuntos din�micos. Es fundamental, por lo tanto, que una
investigaci�n en EA sea apasionadamente subversiva. Libre, pero leg�tima. La
libertad no es la expresi�n antag�nica de determinaciones sociales, sino la
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realizaci�n de las opciones que estas nos permiten realizar. Investigar, por lo tanto,
es a�n un grande desaf�o. Investigar en grupo es, a�n m�s, desafiante.
Creemos, as�, que la EA esta inmersa en un movimiento social, adem�s de ser
una actividad pol�tica. Nuestro desaf�o viene a responder a la dif�cil tarea de convivir
con diferentes puntos de vista (Parry, 1987). El paradigma colectivo trae tambi�n
angustias y crisis. El mal estado generado en estas construcciones de alianzas es
fundamental para cualquier an�lisis de la postura existencial. La crisis generada
implica en superaci�n, es ella la que construye al individuo, generando en ello
sentido de posibilidades. Las posibilidades pueden ser terribles como agradables,
desdobl�ndose de un modo infinito de existencia. El lado oscuro de las
personalidades individuales que dise�an el todo es una transici�n esencial en la
formaci�n de la comunidad de aprendizaje en EA (Sato, 2001).
C
ONSTRUYENDO LA
ONSTRUYENDO LA
F
ORMACI�N
A
MBIENTAL EN LA
MBIENTAL EN LA
I
NVESTIGACI�N
En lo te�rico–metodol�gico de la formaci�n de la comunidad de aprendizaje,
Yus (2002) considera que el aprendizaje ocurre a trav�s del curr�culo de la vida en
todas sus manifestaciones, incluyendo las dimensiones naturales que componen un
ambiente m�s integrado. El sentimiento de pertenencia, valores y responsabilidad
son proyectados para reflejar y potencial izar la cooperaci�n en grupo. Cuando el
ambiente es maleable, sensible y reactivo, la comunidad de aprendizaje participa a
trav�s de la imaginaci�n y la creatividad, energizada por una meta compartida, o por
un tema generador Freireano. Valen ah� varias fases transversales a la construcci�n
de los conocimientos: de la sensibilidad, de las tomas de decisi�n, del miedo, del
sue�o, del registro o de validaci�n.
Belle: Une idee de pensee
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En las consideraciones de Petit (2002, p.37) la socio-po�tica sublima el
concepto operativo de “analizador”. El analizador es una persona, un acontecimiento,
o alg�n fen�meno que revela alg�n trazo fundamental de la cara oculta de la
instituci�n, que trastorna la cos ano dicha, rechazada como no significativa o
inexistente. Es obvio que hay contradicciones innegables y no hay neutralidad en la
investigaci�n. La medici�n pedag�gica que ah� se establece debe evidenciar la
identidad de los sujetos (yo) par a�n caminar de alteridad (otro) en la construcci�n
colectiva del conocimiento (mundo). Para integrar esta perspectiva fenomenol�gica,
Petit (op cit.) propone que el grupo investigador exprese sus sentimientos,
motivaciones, observaciones en un diario itinerante situado en momentos de
conflictos e interferencias que el grupo enfrenta.
La construcci�n del devenir tambi�n pasa por la socio-po�tica. Una vez
proyectadas las perversidades de la sociedad dominadora por los capitales
hegem�nicos, la construcci�n del ser debe dar raz�n a las esencias, rompiendo con
barreras temporales (Prigogine, 1996; Sato & Passos, 2003; Deleuze & Gattari,
1997; Meffesoli, 2002), con los obst�culos especiales (Incluyendo el ciberespacio) y
aceptando las incertidumbres de un espacio que se cristaliza en el tiempo. Es el
sentido de comprender la memoria colectiva de la cotidianeidad o como intitula
Maffesoli (2002, p. 171) es una “trascendencia inmanente”- una �tica que sirve de
cimiento para los diversos grupos que participan de un espacio – tiempo.
“La socio-po�tica saca provecho del rico caldo de
experiencias teatrales de Boal (1999) proponiendo
por ejemplo que los co-investigadores ense�en ellos
mismos
como
espectadores
situaciones
relacionadas al tema generador para afines de
an�lisis colectivo. Puede recorrerse tambi�n la
construcci�n de im�genes corporales (m�micas
como el Teatro de Imagen) que forman alegor�as
en las cu�les los participantes atribuyen
significados que son registrados e discutidos para
su posterior sistematizaci�n” (Petit, 2002, p.43).
A�n con la consideraci�n de Petit (op cit.) la investigaci�n socio-po�tica utiliza
todo el cuerpo para buscar significados, esencias e imaginaciones creadoras en un
mundo que, muchas veces masacrado por las intolerancias cotidianas, busca
desencadenar el sentido art�stico adormecido en cada sujeto. La liberaci�n en el
interior de un grupo investigador reactiva las potencialidades y democratiza espacios
de “con-vivencia” (Passos & Sato, 2002-b).
Buscamos en este contexto, dislocar el debate de la filosof�a, arte, ciencia y
educaci�n de sus nichos convencionales para ofrecer otra alternativa en la
investigaci�n de EA. Incorporamos los (re)significados cognitivos y epistemol�gicos
en las construcciones referentes al ciclo de la vida y muerte en el interior del
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movimiento de la ecolog�a social. M�s que eso, buscamos la ruptura de la tradici�n
burocratizada para un insaciable descubrimiento de libertad.
La investigaci�n necesita salir de su forma pasiva y neur�tica de ser
dependiente de teor�as preestablecidas o hegemon�as instituidas. No necessita de
orientadores resolutos, pastores abnegados, gurus iluminados o h�roes
renombrados. “Es necesario admitir que los ojos de todos observan m�s que los de
los miopes del jefe (…) La forma pasiva de la necesidad de dependencia autoritaria
significa servilismo, obediencia incondicional” (Rodr�guez, 1999, p.27). La
investigaci�n en grupo exige una educaci�n democr�tica, que tenga autonom�a en los
movimientos para la libertad de lanzar cerebro y coraz�n en una sola voz. O como
dir�a Paulo Freire, para darle sabor a la raz�n con buenas dosis de emoci�n. Y
ciertamente sabemos, que en la qu�mica culinaria y en la qu�mica corporal, son los
sazones que ofrecen placer al paladar, m�s que el plato o el cuerpo en s�.
As�, el conocimiento se enriquece, descubre m�ltiples densidades, se
concentra en lucidez y embriaguez, sale del trayecto obligatorio para abrirse como
una estrella de poes�a. El movimiento ecol�gico, en especial el latinoamericano,
coincide con el surrealismo, pues no es apenas un “estilo”, sino un grito de la mente
y del alma para que los sue�os del mundo y de los valores eternos encuentren la
naturaleza, la libertad, la poes�a y la cr�tica para luchar contra la raz�n pura e
instrumental, contra la especializaci�n, el autoritarismo y la neutralizaci�n ideol�gica
de las sociedades.
En el mundo limitado m�s dominante de la producci�n de los negocios, el
espacio disponible para el arte y para el sentimiento es restringido por las
necesidades y por los deseos de aquellos que conduciendo el proceso, acumulan
sudor y sangre del trabajo humano. Tambi�n Sigmund Freud asevera que la sociedad
en la cual vivimos no deja lugar para la felicidad y el deseo audaz, pues toda la
formalidad de los rituales productivos de Thanatos - La Muerte - implica la renuncia de
Eros - Placer. Le toca al ser humano, aceptar en gran parte las limitaciones de una
cultura (civilizaci�n), como condici�n hist�rica de la sobre vivencia t�midamente feliz.
Se trata de sublimar instintos y deseos, dejando de lado la voracidad del principio
del placer, por la vivencia del sue�o posible, expresado por el principio de la
realidad. Toda la vida es llamada a expresar sus sue�os, en los l�mites ontol�gicos
de la ambig�edad y de la existencia (Sato & Passos, 2003).
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P
ROAIRESIS
:
LA
E
LECCI�N
D
ELIBERADA
Del griego “proairesis” significa una
elecci�n deliberada de un apetito,
guiado por nuestros deseos (boulesis).
No es algo sexualmente corrompido como
la sed insaciable del hedonismo, pero se
proyecta en el dislocamiento educativo
propuesto por Plat�n en la b�squeda de
los placeres de la vida, a trav�s de la
agradable
construcci�n
intelectual
(Peters, 1974).
Epic�reo, todav�a,
propone una teor�a del medio, o sea, una
construcci�n intelectual que busca el
placer en todo el proceso y no solamente
al final de un producto.
Eso presupone que las teor�as explicativas o comprensivas, que pretendieran
proporcionar un significado global al ambiente, a�n cuando supuestamente ool�ticas,
deben admitir un �mbito de l�mite ontol�gico del ser humano y l�mite �ntico
(5)
del
lenguaje: la existencia de nichos no representables, donde toda la palabra cesa, e
inicia en cada uno de nosotros la aventura de los dem�s sentidos. El conocimiento
necesita tener por grande m�rito saber sobre sus imposibilidades, y humillarse, en fin
conocer “las contusiones que el entendimiento recibi� al correr al encuentro de las
fronteras del lenguaje” (Wittgenstein,1996, p.119). La elecci�n de este subt�tulo
representa otra decisi�n – de afecto, de gratitud, de la libertad de obedecer la vida,
pero tambi�n saber guiarla. De quien grita por nuevos escenarios de deseos m�s all�
de la racionalidad, patrimonios o rigores, y que tambi�n desea institucionalizar el
placer en las construcciones de diversos conocimientos que posibiliten la formaci�n
ambiental: una formaci�n Epicureoista de construcci�n intelectual, o una construcci�n
de CONFECTOS – un espacio h�brido entre los CONceptos y los aFECTOS.
Es a eso que Merleau-Ponty (1989) se refer�a, asumiendo en el lenguaje
desnudo, perceptiva y corporal de los pintores, lo mismo que el procuraba en la
filosof�a de la existencia, un encuentro pre-conceptual con el ser salvaje, que se le
revela en parte a la naturaleza, el lenguaje conceptual e interpretativo nos
distanciaba de los fen�menos. An�logamente a los pintores, Merleau-Ponty apunta a
los l�mites del lenguaje en la filosof�a, cuando discursa sobre la ambig�edad del
mundo, en que los l�mites del habla y de las voces, introducen la epifan�a del
silencio:
Belle: d’un printemps � l’outre
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“Necesitamos en fin, considerar al habla antes que
sea pronunciada, a partir del fondo del silencio que
siempre la envuelve y sin el cual nada dir�a, o
desenredar los hilos del silencio que la enredan”
(Merleau-Ponty,1989, p.58).
Eso no tiene que ver con la tarea de la EA y del conocimiento filos�fico, cuya
arte de inventar conceptos, plasmar configuraciones, se�alar posibilidades,
permanecer plenamente necesaria (Deleuze & Gattari, 1992, p. 13). Nace as� una
fuerza sin�rgica mayor - una dimensi�n de relatividad de sus seguridades, en el
sentido de aumentar su responsabilidad y de explorar con cari�o sus l�mites toda la
ambig�edad se abriga: claro y oscuro, amor y odio, lo singular y lo universal, narciso
y dionisiaco, notas musicales y pausas, lo luminoso y lo fenom�nico, inmanencia y
trascendencia, la presencia y la ausencia, y de el placer (Eros) y de la muerte
(Thanatos).
Revestida de las m�ltiples voces, inclusive de aquellas jam�s silenciadas, la
EA debe surgir en una perspectiva revolucionaria. Eso implica decir que la formaci�n
ambiental debe ser realizada por el propio grupo investigador. La formaci�n de la
conciencia pol�tica y ambiental, por lo tanto, debe ser interna, que pertenezca a la
propia cultura incorporada y deseada, y no ser piloteada bajo la influencia de
verdades instituidas.
“En la visi�n socio-po�tica, la pol�tica viene del
mismo grupo investigador y no de afuera. El
aspecto de la vanguardia catalizadora de la
investigaci�n est� en su capacidad de analizar el
pensamiento
del
grupo
investigador,
categoriz�ndolo a partir de sus estructuras internas
y estudi�ndolo transversalmente, pues eso (esa
visi�n global, de adentro y fuera del grupo - AL
MISMO TIEMPO) permite apuntar las
resistencias, el narcisismo, los hoyos paranoicos-
fascistas como dice Deleuze, tanto como amar con
cari�o, empat�a, solidaridad y compasi�n, las
b�squedas de libertad y l�neas de fuga
revolucionarias que circulan en el grupo” (Gauthier,
2003)
(6) .
La biosfera no es un mero ap�ndice que acomoda la vida y que incorpora, de
una forma ilimitada, la fabricaci�n y los conocimientos humanos. Vida y muerte son
din�micas “auto-eco-organizadas” (Morin, 1997), que se arreglan en las elocuencias
de la propia Tierra. Todav�a hay que considerar que la velocidad con que los humanos
interfieren en la din�mica vital del planeta nunca fue tan contundente y no se sabe
cu�l es el l�mite para resistir en tiempo h�bil las agresiones sufrida. Lo imprescindible
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es considerar hasta que punto el movimiento del cosmos en nuestro cuerpo nos
pueda destacar enteramente, como algo separable y aut�nomo, cuando de sus
entra�as somos apenas su parte.
Una investigaci�n en EA puede ser considerada y aceptada como un valor en si
misma, si la consideramos poderosamente como ella nos lo solicita. Es nuestra tarea
tornarla mejor. Podemos dar im�genes de una manera mucho m�s intensa de esa
realidad, creando nuevas expresiones y pensamientos. Es necesario ser una
educadora o un educador con solidez, para que nuestro mundo de sue�os no sea
f�cilmente destruido, donde la racionalidad pueda encontrarse con la poes�a, en el
fondo del oc�ano de las aguas del sur, bajo la ra�z de una manguera en el calor
escaldante del centro–oeste brasile�o, o bajo la luz lunar mexicana. Una luz que no
ciegue, pero que brille para permitir las m�ltiples manifestaciones de la vida.
Una investigaci�n en EA debe tener ecos, m�s all� mares, aires, tierras y
fuegos. Tiene que ser intensa en sus contrastes de formas, representaciones,
vol�menes y composiciones. S�lo as� podremos encontrar un plano din�mico bajo una
nueva esencia del conocimiento. Un conocimiento enraizado en sue�os, que
permanezca en el impulso creativo y cr�tico de las diversas formas de existencia en
que, sobre manera, consiga nuevas formas de ultra pasajes a las violencias vividas
por nuestra era. La b�squeda de este deseo nos revela que no somos solamente
testigos de la civilizaci�n y de la barbarie. �La EA debe tener el compromiso de
permitirnos ser protagonistas para alcanzar la utop�a - apasionadamente y siempre!

Hab�a suspirado, hab�a besado el papel devotamente!
Era la primera vez que le escrib�an aquellas sent� mentalidades,
Y su orgullo se dilataba al calor amoroso que sal�a de ellas,
Como un cuerpo reseco que se estira en un ba�o;
Sent�a un poco de estima por s� misma,
Y le parec�a que entraba, finalmente
En una existencia superiormente interesante,
Donde cada hora ten�a su encanto diferente,
Cada paso conduc�a a un �xtasis
Y el alma se cubr�a de un lujo radiante de sensaciones.
(Primo Basilio – E�a de Queiroz, 1878)
(7)
.
Belle: du font d�s vents
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Belle: renoculacees
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17
N
OTAS
(1)
Docente e investigadora del Programa de Post Graduaci�n en Educaci�n UFMT.
Av. Fernando Corr�a da Costa, sn / Coxip�, Cuiab�, MT, Brasil.
55-65-615-8443 - michele@cpd.ufmt.br - www.ufmt.br/gpea
(2)
CHARLOT, Bernard, Investigaci�n Educacional. En: Seminario Tem�tico en Educaci�n
y Culturas. Cuiab�: Programa de Post Grado en Educaci�n, UFMT, 2003 (palestra).
(3)
El t�rmino po�tico tiene ra�ces griegas (poietik�) que origino un tratado de
Aristoteles, parcialmente conocido hasta la actualidad. El fundador de la
nomenclatura, Democrito, distingu�a cualidades primarias basadas en teor�as
atom�sticas, como dulce, amargo, caliente, fr�o o dem�s cualidades esencialmente
subjetivas. Sin embargo Plat�n fue el primero en usar la diferencia entre cualidad y
sustancia, permitiendo el criterio de la sensibilidad en la elecci�n del placer y de la
creaci�n (Peters, 1974).
(4)
Del griego doxa = falsa conciencia solo para t�rminos de naturalizaci�n o
universalizaci�n, sin consideraci�n de las relaciones entre las ideas falsas o
verdaderas de la realidad social. La doxa se basa en estatuto ontol�gico del objeto,
por al percepci�n de los sentidos (Sato, 1977).
(5)
Aqu� distinguimos ontico de ontol�gico: Ontol�gica es la identidad o la esencia
misma del ser; ontico es la condici�n y limites derivados de su encarnaci�n en el
mundo.
(6)
Gauthier, Jaques. Aprendiendo en la socio-po�tica. Mensaje personal en la lista
de discusi�n en l�nea “socio poetas”: sociopoetas@yahoogrupos.com.br 17/abril/03.
(7)
Voz: Arnaldo Antunes
Amor I love you: Carlinhos Brown y Marisa Monte (EMI).
Belle: printemps vibrant