APROXIMACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA AL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN

APROXIMACIÓN TEÓRICA Y
EPISTEMOLÓGICA AL PROBLEMA DE LA
EVALUACIÓN . SU CONDICIÓN EN
EDUCACIÓN BÁSICA
Angel Z. Antúnez P. / Carmen Aranguren R. *
Resumen.
La evaluación del aprendizaje, con razón justificada, se ha convertido
en fundamento de reflexión educativa en la “práctica didáctica”. Lo
cierto es que, la concepción de evaluación que asumimos como
profesionales de la docencia condiciona el proceso de enseñanzaaprendizaje,
donde una determinada postura teórica implica un modelo
educativo; e igualmente, un paradigma evaluativo formula una manera
de aceptar el proceso Unitario de Enseñanza-Educación que a ella
compete.
Palabras Claves: Evaluación, Epistemología, Proceso Unitario de
Enseñanza-Educación.
Abstract.
The Learning evaluation -with good reasons- has become a
fundamental of the educational reflection in the "Didactical Practice". It
is possible that a modal component could coincide in it. However, it is
also true that the problems related to its field of study have impelled the
need of searching new proposals to the complexity of origin and the
engaged relationships in the practical-theoretical process of its
environment of knowledge.
Key Words : Evaluation, Epistemology, Unitary Process of Teaching-
Education.
___________________
*Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes.
Mérida.
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Es evidente, que el problema de la Evaluación en
educación ha tenido carácter controvertido y dilemático; ello,
pensamos, debido a la falta de claridad en cuanto a la
elaboración de un marco referencial definido teóricamente
como explicación para comprender la cuestión metodológica
en su campo de estudio. En esa visión, ha prevalecido la
propuesta de aceptar como objeto de conocimiento de la
Evaluación la práctica instrumental que pretende asegurar
la “objetividad” de sus propósitos; escenario empírico que
privilegia la presencia del "cómo”, del "hacer por el hacer”,
subestimando la importancia de un sistema conceptual como
existencia previa y referente legitimador del estatuto
epistemológico que otorga condición científica a la teoría y
a la práctica didáctica.
Así es, como, la programación de Educación Básica
fundamenta los criterios de evaluación en el paradigma
pragmático-conductista que admite postulado científico la
comprobación de resultados del aprendizaje en el ámbito
del rendimiento. La evaluación es, entonces, verificación de
información asimilada por el alumno y medio de control social,
siendo afirmada, generalmente, como mesura del logro de
objetivos para asignar calificaciones y acreditar
“conocimientos” adquiridos.
Al contextualizar teóricamente su identidad, hemos de
reconocer que la Evaluación se constituye en el marco de
las Ciencias de la Educación, por lo que la concepción
pragmática asumida generalmente por éstas, afecta su propia
condición y la de las disciplinas y procesos de su campo de
conocimiento. Es así, como, los principios y las relaciones,
propias de esta postura, marcan todos los discursos
producidos en su esfera de saber. Por lo que el universo de
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lenguaje, de ideas y de conciencia conforman una realidad
unitaria para explicar -desde su lógica- los fenómenos de la
evaluación. De esta manera, un modelo cualitativamente
distinto de Evaluación requiere apostar por un enfoque
paradigmático del Proceso Unitario de Enseñanza-Educación
que fundamente la teoría y la praxis evaluativa en la unidad
de lo cognitivo-categorial, lo moral-valorativo y lo socialhistórico,
postulado que pretende indagar las propiedades y
condiciones últimas de su objeto de conocimiento. En
consecuencia, así visto el problema, la Evaluación se
reconoce en las Ciencias de la Educación con un campo
de especificidad científica que ha de establecer las teorías
fundamentales que interpretan su objeto de estudio; los
principios, categorías y métodos que le competen; el
conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y
sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son
propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; y,
por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de
la investigación. Como vemos, desde esta perspectiva, la
Evaluación no puede ser considerada una técnica, un
instrumento, un hecho empírico, por cuanto la búsqueda de
su verdad legitima la condición del saber científico. En este
orden, adquiere significado distinto el conocimiento a evaluar,
así como, las categorizaciones, valorizaciones, actitudes,
habilidades y destrezas del sujeto que aprende
categorialmente; siendo entonces, su constitución, un
proceso único al cual hemos de remitirnos para indagar
acerca de sus fundamentos y prácticas con el fin de
comprender como ellas se estructuran en los procesos
precedentes y como se gestan los procesos que les suceden
en el desarrollo de la complejidad conceptual.
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Con respecto a las habilidades y destrezas conviene
aclarar que, cuando pensamos nos valemos de categorías
para afirmar, negar, relacionar, analizar, y en este proceso
habría que concebir las destrezas, no de manera
instrumental, como lo acepta tradicionalmente la Evaluación,
sino - asumidas epistemológicamente - vía para acceder al
conocimiento reflexivo, objeto propio del paradigma científico
de la Evaluación. De hecho, al evaluar destrezas tendríamos
que considerar los conceptos, los juicios, los razonamientos
y las valorizaciones contenidas en ellas, pues lo que nos
interesa en este modelo es el proceso constitutivo de las
destrezas y las habilidades, y a la vez, su pertinencia en la
teoría y práctica evaluativa en relación con los procesos de
aprendizaje categorial desarrollados por el sujeto-alumno en
la práctica social transformadora.
Se trata aquí, de reconocer, que este paradigma es
antagónico al prototipo evaluativo que fundamenta el
curriculum de Educación Básica en la corriente empiristapragmática-
conductista, cuyos presupuestos teóricos se
asientan en la concepción cuantitativista, instrumentalista,
objetivista, que, –de manera explícita o implícita- justifica
los principios de control, predicción, medición, comprobación,
adecuación, normatividad, experimentación, fragmentación,
legitimadores del objeto de estudio de la Evaluación en el
sistema de pensamiento mencionado. En esta lógica teórica,
es evidente la descontextualización del fenómeno evaluativo
en relación a su entidad substancial y a su carácter
constitutivamente histórico, educativo y social, por lo que
su función se reduce a preparar al estudiante para reproducir
saberes establecidos y actuar de manera predeterminada
ante estímulos programados. Por supuesto, este criterio de
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operatividad pedagógica niega la relación dialéctica sujetoobjeto
mediada por el contexto social y condiciona el
aprendizaje del alumno a la práctica utilitaria. En oposición
a esta concepción, Vigotsky afirma que :
... la actitud psicométrica se preocupa sólo del resultado
(“performance”) de la prueba presentada en condiciones
estandarizadas, y por lo tanto prescinde, de modo casi
total, del proceso de construcción de la propia solución,
basándose en el principio según el cual el resultado final
es una “representación” fiel de todo el proceso de solución.
( Luria, Leontiev y Vigotsky. 1973. p.15 ).
En otra perspectiva, hemos de establecer que el proceso
evaluativo se potencia en el proceso de aprendizaje
categorial; de este modo, se funda en la aproximación a la
verdad del saber en el alumno, saber constituido en la
complejidad del conocer-valorar la realidad del objeto de
estudio. De allí se desprende el supuesto de que el dominio
inicial de un campo de las ciencias, por ejemplo la Lengua,
concede fundamento para el subsiguiente desarrollo de un
conjunto de procesos cognitivos-valorativos sumamente
complejos en el pensamiento del alumno.
Pensar epistemológicamente el problema de la Evaluación
no es sólo pretensión científica, es también un desafío
articulado a preguntas fundantes como: ¿Qué es?, ¿Para
qué?, ¿Para quién?... En este sentido, se trata de buscar
una propuesta que haga propia la tarea de recuperar la fuerza
crítica del conocer y enfrentar creativamente el universo
discursivo en el cual la escisión pensamiento/realidad
conforma versiones que ocultan el papel de la educación en
el proceso de producción de condiciones sociales concretas.
Siendo así, es imperativo descubrir el sistema de códigos
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conceptuales que revela elementos estructurales para la
orientación y la implementación de la praxis didáctica en el
ámbito educativo. Nos referimos aquí, -en interpretación
distinta- a la esfera de lo práctico como acción transformadora
del sujeto en lo teórico mismo, de ninguna manera para
afirmar que lo práctico se origina en lo teórico, sino que lo
práctico llega a ser en lo teórico al igual que éste llega a ser
en lo práctico. Entonces, lo que se ha de tener presente es
la investigación sobre la naturaleza y la verdad del modelo
de Evaluación que admitimos de manera consciente o
inconsciente, pues la definición paradigmática es substancial
a la búsqueda de propiedades y conexiones últimas del objeto
de conocimiento de la Evaluación.
Toda estructura cognoscitiva generalizada, o modo de
conocer, en el ámbito de una determinada comunidad o
sociedad, se origina o es producida por una matríz
epistémica. La matríz epistémica es el trasfondo existencial
y vivencial, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que
origina y rige el modo general de conocer propio de un
determinado período histórico-cultural, ubicado también
dentro de una geografía específica, y, en esencia, consiste
en el modo propio y peculiar que tiene un grupo humano,
de asignar significados a las cosas y a los eventos, es
decir, en su capacidad y forma de simbolizar la
realidad...(Martínez Miguelez, Miguel . 1996.p. 4 -1 ).
En nuestro planteamiento, esta realidad, es la realidad de
la teoría de la Evaluación, de su naturaleza y verdad, de su
discurso emergente, de su saber, nexos y relaciones, de su
cualidad polisémica y de su devenir científico e histórico.
Este corpus teórico del problema, nos permite indagar acerca
del logos de una postura que pretende reivindicar el ser y la
función de la Evaluación en el paradigma teórico-crítico e
histórico-educativo, desde el cual es posible preguntar por
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el origen y la verdad del conocimiento en relación con la
sociedad, con los problemas del ser humano, con la esfera
de los valores morales y éticos; postura de reflexión que
opone al derecho de lo establecido el derecho de la
subjetividad crítica como manifestación de libertad humana,
fuerza opuesta a la inanición del pensamiento que conduce
a aceptar y cumplir las normas sin hacer juicios sobre el
valor contenido en ellas. Ahora bien, para que esa actitud
reflexiva sea práctica consciente es necesario un proceso
de educación donde se enseñe al niño a confrontar su
condición de ser sujeto con el hecho instituido, a concebir el
conocimiento en un espacio de categorías matrices. Esta
fuerza crítica, que es a la vez condición autocrítica, valora
todo el Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, donde
la Evaluación existe en ese mismo proceso y admite las
implicaciones cognitivas, valorativas y sociales de aquél, por
lo que la enseñanza, el aprendizaje y la misma evaluación,
no tienen lugar de manera independiente y separada, pues
estos procesos se provocan, se complejizan, se penetran
teóricamente y se manifiestan en una praxis que es práctica
social transformadora.
En el pensar crítico del alumno se constituye la
concientización de la situación cognoscitiva y la formación
de conceptos y valorizaciones. De esta manera, toda
auténtica educación/evaluación se hace investigación en y
de, ese pensar; es decir, se objetiviza reflexión sobre lo
pensado. En este espacio, la tarea del educador consiste
en el pensar su práctica creativa, didáctica, evaluativa,en el
Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, no siendo sólo
el pensar críticamente su condición, sino actuar
creativamente sobre ella en propósito de educar para
transformar y transformarse así mismo. El problema de la
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Evaluación, es entonces, fundamentalmente, el de
comprender si hay o no hay aprendizaje categorial cuando
el alumno conoce e investiga el contenido conceptual/
valorativo comprometido en ese aprendizaje complejo, y,
consecuentemente, atender al enriquecimiento,
complejización y diferencias que surgen en los procesos de
conocimiento y valoración, soporte del crecimiento intelectual,
personal y social, relacionado con los fundamentos de una
teoría de la personalidad del alumno.
En el curriculum de Educación Básica que hemos revisado,
advertimos un modelo de Evaluación fundado en el dominio
de la razón instrumental, postura por la cual éste deviene
tecnología para la administración del saber y la comprobación
de la conducta final o producto acabado. Esta visión se
manifiesta común a las concepciones del alumno que
aprende y del docente que enseña, a los contenidos y
saberes científicos y a los ámbitos de interés metodológico
educativo/evaluativo; por lo que aquí, la Evaluación se
asienta en principios operativos y en criterios simplificadores
para abordar su objeto de estudio. En el texto programático,
ella tiene carácter prescriptivo para una “acción educativa
eficaz”, limitada a un “saber cómo” que aparece un tanto
definidor de la única acción evaluativa racional, aceptando
el significado de razón instrumental como el tipo de razón
para el cual sólo cuenta la eficaz elección de... y la utilización
de estrategias y técnicas conducentes al logro de objetivos
establecidos. En ello se obvia la complejidad teórica de la
estructura social donde se inscriben y se eligen esos mismos
instrumentos, así como la discusión de sus finalidades
últimas; por lo que esta postura impide abordar la constitución
de esa realidad, a la vez que reprime pensar categorialmente
los conceptos, las teorías, las ideas, con las que se piensa
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lo real de la ciencia en reflexión crítica. Este cuadro de
obstáculos epistemológicos requiere ser enfrentado en el
proceso mismo de construcción de una nueva Evaluación y
de un espacio para la producción de conocimiento fundado
en la transformación que el ser humano provoca en el mundo
de significación histórica. En consecuencia, una nueva
manera de concebir la Evaluación conduce a un
replanteamiento de los conocimientos, principios y valores
que constituyen su esencia, a la vez que exige indagación
de las concepciones y actitudes de quienes la practican.
El enfoque anterior, en los Programas de Educación
Básica, concede papel protagónico a la categoría Objetivos,
aceptándola patrón de referencia para constatar la
efectividad de resultados previstos e identificar el objeto de
la evaluación con “la neutralidad” en la planificación y en el
ejercicio docente, pretendiendo a la vez estandarizar sus
enfoques conceptuales y prácticos a los demás contextos
del Proceso Unitario de Enseñanza-Educación. Por lo que,
la intención de este orden sería cumplir una función
reguladora y homogeneizadora en el sistema educativo,
derivada de la necesidad de normativizar el aprendizaje y la
enseñanza. En consecuencia, los planes de estudio, las
calificaciones y los métodos de aprendizaje y enseñanza
deben ser “razonablemente” semejantes o idénticos en todas
las instancias educativas, hecho que trasciende el marco
escolar y condiciona una determinada práctica social de los
sujetos, desde el proceso didáctico. En este planteamiento
observamos que se niega la condición de sujeto social del
alumno que aprende, desestimando su singularidad humana
al ubicarlo en un extremo de la “conexión mensurable” entre
objetos: objeto-objetivo, objeto-alumno. Esta tendencia
didactista de la Evaluación se inscribe en la teoría psicológica
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del Conductismo, por cuanto el aprendizaje, así concebido,
es un conjunto de conexiones entre estímulos y respuestas
que se extrapolan en la relación objetivo-resultado esperado.
El carácter terminal de los objetivos conductuales se
afianza en el interés de comprobar el producto final, donde
aprender se confunde con rendimiento. La formulación de
objetivos, carece entonces, de referente crítico-filosófico,
siendo excluyente de esta orientación el estudio teórico y
científico de la situación educativa. Se niega entonces, la
idea de Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, por
cuanto la importancia del aprendizaje estaría dada por los
resultados que el docente espera del estudiante al culminar
el “acto” educativo. En esta visión es pertinente el uso de
Pruebas Objetivas para medir de manera "precisa" los datos
de una información fragmentada que nunca podrá llamarse
conocimiento verdadero.
En el caso particular de la revisión programática en la
asignatura Castellano y Literatura de Educación Básica, la
estructura del aparato didáctico apunta a procesos de
pensamiento desde una concepción simplista, memorística,
conductual, a lo cual se ajustan los criterios de evaluación
exigidos como comprobación de la “asimilación de
conocimientos”. Valga el ejemplo de los siguientes objetivos
que persiguen en su propósito un aprendizaje instrumental:
- Obj. 2.3. Detecte las técnicas... ( M.E. 1985. 7º Grado. p.
35 ).
- Obj. 2.2. Identificar la idea... ( M.E. 1985. 8º Grado. p.
74)
- Obj. 4.1. Utilice correctamente... ( M.E. 1985. 8º Grado.
p. 92 ).
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- Obj. 4.1. Maneje eficientemente... ( M.E. 1985. 8º Grado.
p. 92 ).
- Obj. 1.1. Simule situaciones... ( M.E. 1985. 9º Grado. p.
109 ).
- Obj. 2.3. Distinga entre información... (M.E. 1985. 9º
Grado. p. 122 ).
Como podemos constatar, a través de “fórmulas”
enunciativas se condiciona el pensamiento del escolar en el
desarrollo de procesos cognitivos elementales y
reproductivos que desestiman la construcción compleja del
proceso creador, a la vez que incentivan conductas de
acomodación a un “aprendizaje” propiciador del facilismo
retórico. Es oportuno mencionar la relación entre esta
situación viciada y las exigencias del aparato educativo que
fundamenta la necesidad de aprender en una determinada
dirección, a través de modelos institucionalizados
formalmente, lo cual se expresa en métodos de enseñanza,
procedimientos de evaluación, hábitos de trabajo, que
conciben empíricamente el conocimiento y la realidad
objetiva, consensuadas en un aprender en la uniformidad
de saberes observables y verificables.
Ilustramos el planteamiento con el siguiente ejemplo que
el Programa propone en las Estrategias de Evaluación :
El docente podrá evaluar mediante la observación directa
de cada una de las actividades realizadas por el alumno
utilizando una lista de cotejo y/o una escala de estimación.
(M.E. 1985. 7°, 8°, 9° Grados. p.p. 31-68-119).
Este tipo de evaluación justifica el control, más no la
reflexión y producción de nuevos conocimientos, dejando
fuera a quienes no superan las pruebas, ni demuestran
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“capacidad” de aprobación en función de parámetros
legitimados; al mismo tiempo, el proceder selectivo
representa persistencia de un modo rutinario del hacer
práctico, de la ejercitación per se, estilo negador de una
postura analítica acerca del qué, por qué y para qué de la
praxis didáctica-evaluativa, situación que extraña al alumno
del proceso en que él se va formando. Como vemos, es
evidente en las “Estrategias de Evaluación” del Programa
mencionado, una concepción tecnicista que apunta a la
cuantificación, a la precisión en el proceso cognitivo del
alumno. Así, tanto el docente como el estudiante devienen
mecanismos reproductivos de datos intrascendentes, hecho
por el cual pierden la posibilidad de apropiarse de la
substancialidad del saber.
Podemos considerar que la Evaluación, en el ámbito de
la Educación Básica, no se ha analizado aún desde un
enfoque teórico-pedagógico donde se plantee como
problema la búsqueda de su verdad en el Proceso Unitario
de Enseñanza-Educación (PUEE); proceso, que a su vez,
comprende otros procesos no menos complejos como los
de aprendizaje categorial y enseñanza del saber científico,
valoraciones, contenidos disciplinares, métodos y
procedimientos.
Lo dicho anteriormente, sugiere la continuidad en la
búsqueda de fundamentos científicos para comprender y
explicar la naturaleza de la problemática de la Evaluación,
por lo que lo expuesto en este trabajo, no abarca,
indudablemente, la totalidad del estudio acerca del complejo
estatuto teórico del problema que se investiga.
116
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