UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS

UN NUEVO MARCO PARA ORIENTAR RESPUESTAS A LAS
DINÁMICAS SOCIALES: EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Bonil, J. & Sanmartí, N. & Tomás, C. & Pujol, RM.
Investigación en la escuela nº 53, 2004
Este artículo ha sido elaborado en el marco del grupo Complex del Departamento de Didáctica de
la Matematica y las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Dicho
grupo está financiado por el MCYT- BSO2001-2488-C02-01. El grupo está constituido por Bonil, J.
& Calafell, G. & Fonolleda, M. & Gómez, A. & Guilera, M. & Izquierdo, M. & Márquez, C. & Espinet,
M. & Roca, M. & Sanmartí, N. & Sarda, A. & Tarin, RM. & Tomás, C. & Pujol, RM. (coord..).
Introducción
Los fenómenos del mundo son complejos. En ellos convergen multitud de
elementos, y múltiples y variadas interacciones en procesos en los que el
dinamismo es constante. Un mundo en que la interacción entre la perspectiva
social y la natural ha dado lugar a un modelo de organización social que refleja
una crisis profunda.
La injusticia social y la insostenibilidad ecológica presentes en el mundo actual
reclaman la construcción colectiva de nuevas formas de sentir, valorar, pensar y
actuar en los individuos y en las colectividades que posibiliten a toda la
ciudadanía del planeta alcanzar una vida digna en un entorno sostenible. Buscar
nuevas formas de abordar las relaciones entre las personas y de éstas con la
naturaleza constituye un reto en todos los campos humanos: en el económico, en
el político, en el ecológico, en el social…. En realidad, constituye un reto para el
pensamiento humano y, consecuentemente, un reto sobre como afrontar la
educación en general y en concreto la educación científica.
En la actualidad mundial todo está interconectado y los conflictos sociales y
ecológicos no son tan sólo cuestiones locales o parciales de algunas
colectividades, sino verdaderos problemas globales. Ante ello es necesario un
cambio de perspectiva, que oriente nuevas maneras de abordar el conocimiento
de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas maneras de
afrontar la vida. Los valores dominantes y el peso del determinismo y el
positivismo se muestran inadecuados para comprender y resolver las nuevas
cuestiones que van surgiendo, así cómo para crear nuevos caminos para avanzar.
El conocimiento científico forma parte del bagaje cultural de la humanidad y la
ciudadanía tiene derecho a conocerlo no solo para descubrir el placer de ver el
mundo desde su perspectiva, sino también para conocer las posibilidades de
predicción e intervención sobre el mismo que desde ella se ofrecen. La educación
científica del siglo XXI debe potenciar la formulación de preguntas sobre los
fenómenos naturales y la búsqueda de respuestas mediante un juego de
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pensamiento y acción característicos de la actividad científica. Sin embargo, no
puede obviar que debe aportar a los individuos elementos para construir nuevas
formas de sentir, pensar y actuar, alternativas a las dominantes, aportando a la
ciudadanía elementos para la construcción de un mundo más justo y más
sostenible.
Si bien existen planteamientos educativos que, desde ámbitos distintos, se
orientan en esta dirección, en este artículo se plantea el paradigma de la
complejidad como un marco orientador más amplio que posibilita comprender el
mundo y adquirir criterios para posicionarse y participar en su transformación. En
primer lugar, dado que la transversalidad y la corriente de “Ciencia, Tecnología y
Sociedad”, constituyen propuestas en esta dirección, se analizan sus
características principales diferenciándolas de las que aporta el paradigma de la
complejidad. En segundo lugar se profundiza en las aportaciones que dicho
paradigma hace para, finalmente, apuntar algunos aspectos relativos a su
repercusión para la didáctica de las ciencias.
1. Respuestas distintas a las dinámicas sociales establecidas
La educación no se realiza en el vacío, sino en el contexto sociocultural en el que
se desarrolla. La educación puede entenderse como un elemento de reproducción
social y cultural, transmisor de la cultura dominante, pero puede también
concebirse como factor transformador de la sociedad (Sanmartí, N. & Pujol, RM.,
2002). La realidad no es un simple producto de estructuras o sistemas, sino
mucho más; es la construcción que de ella se hace en el día a día. Desde dicha
concepción, el modelo de sociedad se construye continuamente en base a la
interacción de los individuos que la componen. Ello permite pensar en una
educación que es un órgano reproductor, pero, a la vez, un elemento capaz de
crear nuevas formas de ver el mundo, nuevas formas de pensarlo y nuevas formas
de actuar, incluso alternativas a las existentes.
Las propuestas emprendidas en la búsqueda de acciones educativas
transformadoras de la realidad social son múltiples. En este apartado tan solo se
han escogido dos de ellas dada la relevancia que, desde la educación científica,
han tenido y tienen para construir respuestas a la dinámica social. Se ha tomado
el concepto de transversalidad, y junto a él el de temas transversales, dada su
especial importancia en las etapas educativas de Infantil y Primaria. Se ha
considerado, así mismo, el concepto de alfabetización científica y dentro de ella la
corriente denominada “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, como un motor
importante para ofrecer respuestas a los problemas planteados en la sociedad,
desde la etapa de Educación Secundaria. Ambas se plantean con el propósito de
situarlas como agentes de cambio social y poderlas comparar con las
aportaciones que hace el paradigma de la complejidad.
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1.1. La transversalidad y los temas transversales
El concepto de transversalidad y con él los denominados temas transversales
fueron introducidos por la LOGSE (1990), en el sistema educativo de nuestro país.
Respondían a un proyecto de sociedad y de educación, plenamente justificado
dentro del marco social en que se desarrolla la educación obligatoria. Constituían
una opción ideológica propugnadora de un modelo de escuela, de educación y de
sociedad.
La transversalidad afianzaba un modelo de escuela que considera la realidad
externa y la entiende como un elemento más de la sociedad que es generador de
nuevas ideas y factor transformador de ambas. Junto a ello, propugnaba un
modelo de educación conectado con la vida, basado en la comprensión y en la
acción; promovía visiones globales, estimulaba un aprendizaje en el que el
alumnado se sintiera partícipe, y un estilo de trabajo orientado a desarrollar la
autonomía y la cooperación.
Así mismo, la transversalidad orientaba un determinado modelo de sociedad.
Respondía a las medidas tomadas, desde los gobiernos de los países
desarrollados, para contribuir a paliar los efectos indeseables del desarrollo,
especialmente en sus propias sociedades. En este sentido, como muy bien señaló
Yus, R. (1996), todos los transversales presentaban una orientación
antropocéntrica destinada a la preservación de los intereses humanos como
especie y una orientación etnocéntrica que buscaba paliar los problemas
derivados del modelo de desarrollo actual en los grupos dominantes, ignorando los
costes humanos y ambientales que ese mismo desarrollo ocasiona en otros
grupos, particularmente, en los más desfavorecidos del mundo.
El concepto de transversalidad posibilitó contemplar, y de hecho se contempló fue
por sectores del profesorado, desde una perspectiva distinta. Desde ella, si bien
se planteaban cuestiones derivadas del actual modelo de desarrollo y se
perseguían paliarlas, paralelamente, se abría un camino para formular la
necesidad de un cambio en la finalidad y dinámica de la sociedad. Una
perspectiva desde la que la transversalidad y los temas transversales se
constituyen en motor de cambio social.
La defensa de que el concepto de transversalidad debía estar presentes en la
dinámica de la vida de los centros y en todas las áreas curriculares abría grandes
interrogantes sobre la organización de la escuela y la articulación de las materias.
El fuerte carácter actitudinal otorgado a los temas transversales, estrechamente
ligado a una dimensión ética y propiciador de la autonomía moral del alumnado,
introducía un conjunto importante de posibilidades educativas en los contenidos
del currículo y en la forma de plantear el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Sin embargo, la transversalidad y con ella los temas transversales no plantearon ni
ofrecieron herramientas para un cambio importante en los contenidos del
currículum. Con ello se inició el peligroso camino de la moralización, perdiéndose
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una importante oportunidad para propiciar una transformación en la forma de
pensar y actuar en el mundo. Con la derogación de la LOGSE, los transversales
han dejado de ser una cuestión importante para el sistema educativo reglado y ha
quedado relegada, sobretodo en la escuela Infantil y Primaria, a una función
educativa desvinculada del currículo.
1.2. Alfabetización científica y la corriente “Ciencia, Tecnología y sociedad”.
En la actualidad, y paralelamente al movimiento de transversalidad, desde amplios
ámbitos relacionados con la educación científica se reivindica la importancia de la
alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía justificando su importancia
en base a múltiples argumentos. Se habla de su necesidad como respuesta a
cuestiones socioeconómicas, culturales y de autonomía personal; como elemento
imprescindible para ver la utilidad de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana;
cómo valor necesario para la participación social ante la toma de decisiones
públicas relacionadas con la ciencia y la tecnología y cómo responsabilidad ética
personal y colectiva.
Si bien existe un consenso general en relación a la importancia de la
alfabetización científica y tecnológica no existe una visión universal de dicho
concepto. Para Reid, DJ. & Hodson, D. (1989), es un concepto asociado a la idea
de hacer accesible, interesante y significativa la ciencia escolar, de dar más
relevancia al deseo, la necesidad y el interés de saber ciencia, y de propiciar el
saber ciencia. Un concepto que en su planteamiento va unido a la
comprensibilidad y la equidad dado que no excluye a nadie.
En un estudio reciente (Kemp, HC., 2002), se analiza la opinión de distintos
expertos del campo de la Didáctica de las Ciencias, entorno al concepto de
alfabetización científica y tecnológica, agrupando las respuestas en tres
dimensiones: Una dimensión conceptual en la que se señala cómo elementos más
citados la importancia del concepto de ciencia y el de relaciones entre ciencia y
sociedad; Una dimensión procedimental en la que se destacan cómo rasgos más
relevantes la obtención y uso de la información científica, la aplicación de la
ciencia en la vida cotidiana, la utilización de la ciencia para propósitos sociales y
cívicos, y la divulgación comprensible de la ciencia al gran público; y una
dimensión afectiva en la que se insiste en elementos cómo el aprecio a la ciencia y
el interés por ella.
Son bastantes los que señalan que la corriente “Ciencia, Tecnología y Sociedad”
(CTS) constituye la manera más sólida de afrontar el reto actual de la
alfabetización científica y tecnológica. Acebo y otros (2003), defienden el papel
central de la CTS para contextualizar una ciencia escolar que ayude al alumnado a
tomar decisiones informadas y razonadas sobre problemas relacionados con la
ciencia y la tecnología en la sociedad y, por tanto, que les posibilite participar
activamente como ciudadanos responsables.
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La corriente “Ciencia, tecnología y sociedad” constituye una opción ideológica que
en sus inicios partió del análisis hecho desde la sociología. Desde ella y como
respuesta al espíritu triunfalista del impacto social asociado a los logros del
lanzamiento del Sputnic (1957), se propuso tomar en consideración los valores
sociales de la ciencia desde una dimensión más reflexiva y crítica. En este marco
de reflexión social de la ciencia, la presencia de la tecnología tomó un papel
relevante en cuanto que facilita la conexión con el mundo real y una mejor
comprensión de la naturaleza de la ciencia.
Las finalidades del movimiento CTS son tan amplias que en función de los
objetivos concretos que se tomen su concreción puede ser muy diversa (Bybee,
1993). Se caracteriza por ser una propuesta de cambio de currículo que se apoya
en una dimensión filosófica crítica de la ciencia y más relacionadas con la reflexión
sobre su papel en la sociedad. Las distintas propuestas tienen en común mostrar
siempre las importancia central de las relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad tanto en la planificación de contenidos, como en el desarrollo de las
actividades y el proceso de evaluación.
La alfabetización científica y tecnológica, y con ella la corriente CTS es un
concepto que nace con la finalidad de que los ciudadanos sean capaces de
participar en el proceso democrático de toma de decisiones y en la solución de
problemas de la sociedad relacionados con la ciencia y la tecnología. Persigue
incentivar el interés de la ciudadanía en formación por la ciencia, acercarla a los
estudiantes y a la sociedad promoviendo el aprendizaje de contenidos científicos
de relevancia social y económica y la conciencia de los problemas y beneficios
inherentes al desarrollo científico y tecnológico. El punto de partida es el
conocimiento de las ciencias como patrimonio de conocimiento. Es desde dicha
idea que se habla de la importancia de democratizar dicho conocimiento dado que
se vive en una sociedad tecnológica. El objetivo es que la ciudadanía entre en la
ciencia para desde su conocimiento intervenir en la sociedad y con ello poner de
relieve la dimensión social de la ciencia y la tecnología.
De alguna forma se puede afirmar que el movimiento CTS (o algunas de sus
ramas) y el movimiento sobre la transversalidad en el currículo tienen muchos
puntos de coincidencia en sus finalidades, aunque han seguido vías distintas. Se
podría afirmar que la transversalidad afecta sobretodo a la institución escolar,
mientras que el movimiento CTS se sitúa en la transformación del currículum de
ciencias.
2. El paradigma de la complejidad
A lo largo del siglo XX el concepto de complejidad se ha integrado prácticamente
en todos los ámbitos. Se habla de una realidad compleja, de relaciones complejas
de la ciencia de la complejidad, de la teoría de sistemas complejos, del paradigma
de la complejidad. Muchos de los conceptos anteriores, si bien están relacionados
entre sí, poseen un significado y un alcance diversos. La ciencia de la complejidad
estudia los fenómenos del mundo asumiendo su complejidad y busca modelos
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predictivos que incorporan la existencia del azar y la indeterminación y es una
forma de abordar la realidad que se extiende no solo a las ciencias experimentales
sino también a las ciencias sociales (Balandier, G., 1989). La teoría de los
sistemas complejos es un modelo explicativo de los fenómenos del mundo con
capacidad predictiva que reúne aportaciones de distintas ramas del conocimiento
científico. Junto a ella, el paradigma de la complejidad es una opción ideológica,
que asumiendo las aportaciones de la ciencia de la complejidad, es orientadora de
un modelo de pensamiento y de acción ciudadana.
Las primeras referencias al paradigma de la complejidad las da Morin (1977, 1980,
1984, 1986, 1991, 1994, 1995, 1996), en contraposición a lo que denomina
paradigma de la simplificación. Éste plantea la necesidad de construir un
pensamiento complejo y la importancia de una acción ciudadana orientada por una
forma de posicionarse en el mundo que recupera los valores de la modernidad.
Morin (2001), define siete principios básicos que guían el pensamiento complejo,
considerándolos complementarios e interdependientes. Sitúa el principio sistémico
o organizacional bajo el que se relaciona el conocimiento de las partes con el
conocimiento del todo; el principio hologramático que incide en que las partes
están dentro del todo y el todo está en cada parte; el principio retroactivo que
refleja cómo una causa actúa sobre un efecto y, a su vez, éste sobre la causa; el
principio recursivo que supera la noción de regulación al incluir el de autoproducción
y auto-organización; el principio de autonomía y dependencia en el que
expresa la autonomía de los seres humanos pero, a la vez, su dependencia del
medio; el principio dialógico que integra lo antagónico como complementario; el
principio de la reintroducción del sujeto que introduce la incertidumbre en la
elaboración del conocimiento al poner de relieve que todo conocimiento es una
construcción de la mente. Paralelamente, a estos principios orientadores del
pensamiento complejo, Morin plantea lo que denomina “política de civilización”,
orientadora de valores y de la acción, introduciendo la denominada “estrategia
ecológica de la acción”.
A lo largo de las últimas décadas el paradigma de la complejidad ha sido tomado
como referente desde distintos ámbitos, en especial desde aquellos asociados a la
educación ambiental (GARCÍA, J.E., 1994) y sobretodo desde países
latinoamericanos. Ante el reto de dar respuesta a los problemas sociales y
ambientales actuales, el paradigma de la complejidad constituye una forma de
situarse en el mundo que ofrece un marco creador de nuevas formas de sentir,
pensar y actuar que orientan el conocimiento de la realidad y la adquisición de
criterios para posicionarse y cambiarla. Supone una opción ideológica orientadora
de valores, pensamiento y acción. Reúne aportaciones de campos muy diversos
que configuran una perspectiva ética, una perspectiva de la construcción del
conocimiento y una perspectiva de la acción (Pujol, RM., 2002).
Desde la perspectiva ética, frente el antropocentrismo dominante, el paradigma de
la complejidad apuesta por el ambiocentrismo. La extendida idea de igualdad es
substituida por la de equidad, que entiende la diversidad como un valor. Frente el
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concepto de dependencia establecido por las sociedades dominantes reivindica la
inclusión del de autonomía, que incluye la responsabilidad y la solidaridad.
Desde el punto de vista del pensamiento, el paradigma de la complejidad hace
suyo el concepto de sistema complejo adaptativo (Gell-Mann, M., 1995) como
forma de comprender cómo son y cuál es la dinámica de los fenómenos naturales
y sociales del mundo. Incorpora la necesidad de un diálogo continuado entre las
distintas formas de conocer el mundo dada la existencia de incertidumbres en
cada una de ellas, propugnando la importancia del diálogo entre una visión
específica y una global que incorpore el azar y la indeterminación. Sitúa la
perspectiva holográmatica, desde la que se asume que todos los sistemas están
relacionados entre sí, reflejando cada uno de ellos la complejidad y, por
consiguiente, negando la existencia de sistemas más simples que otros.
Desde la perspectiva de la acción, el paradigma de la complejidad apuesta por
defender un modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un
modelo de convivencia política orientado hacía la democracia participativa, y la
comunidad como forma de proyectarse hacia la globalidad (Morin, E., 2001).
El paradigma de la complejidad se conforma pues, como un marco integrador de
las perspectivas ética, cognitiva y conativa en un esquema retroactivo que se
genera de forma dinámica en la interacción entre dichos elementos (Bonil, J. &
Pujol, RM., 2003). Constituye una opción filosófica ideológica que ofrece nuevas
posibilidades para una revolución conceptual, y abre nuevos caminos para la
formación de una ciudadanía capaz de pensar y construir un mundo más justo y
sostenible. Incluye valores éticos, valores epistémicos y valores de acción.
3. El paradigma de la complejidad: una forma de posicionarse en el mundo
Si se acepta que las ideas y las actuaciones están sujetas a la diversidad humana
y ello constituye un concepto creador de riqueza dinámica, puede parecer no
adecuado definir un sistema de valores universales en los que sustentar cualquier
pensamiento y actuación. Lejos de aceptar como inamovible lo existente pero
también alejados de un relativismo absoluto que justifique cualquier forma de
pensar y actuar, es importante y necesario definir una postura de carácter
sistemático y deliberativo que permita a la mente hacer representaciones que se
correspondan con los datos de la experiencia y que someta sus supuestos a toda
clase de cuestiones y objeciones. Se trata de establecer un juicio prudente,
basado en razones probables, que permita además la coexistencia de otras
posiciones siempre y cuando se muestren coherentes. En esta perspectiva, tal y
como se ha indicado, el paradigma de la complejidad se posiciona a favor de una
ética que apuesta por el ambiocentrismo como forma de diálogo entre naturaleza y
sociedad, por la equidad como diálogo entre individuos y colectividades, y por el
diálogo entre autonomía y dependencia.
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3.1. Posicionarse en el ambiocéntricentrismo
A lo largo de la historia de la humanidad la naturaleza ha sido vista y utilizada por
los humanos de formas distintas. En las sociedades desarrolladas la naturaleza es
vista como un recurso al servicio de la especie humana, de interés en la medida
que la vida humana depende de ella. Constituye una visión antropocéntrica de la
vida, que desde una posición reduccionista justifica una explotación humana
maximizada de la naturaleza y que establece el concepto de dominio de la especie
humana sobre la misma. Una perspectiva que suele también estar acompañada
de una visión etnocéntrica, justificadora de la superioridad de unas culturas sobre
las otras, y de una visión androcéntrica que desestima el papel de las mujeres al
igual que lo hace con la naturaleza (Novo, M., 1995).
A lo largo del siglo XX, la evidencia de las problemáticas ambientales y sociales,
ha conllevado la coexistencia de visiones antropocéntricas de distinto grado. Junto
a posturas que consideran la naturaleza como un instrumento humano, coexisten
posiciones que centran lo humano en la relación entre la naturaleza y la especie
humana (Dobson, A., 1997).
En este contexto surge la concepción ambiocéntrica. Desde ella la especie
humana, sin perder su identidad, se concibe íntimamente interrelacionada e
interdependiente con todo lo existente, de forma que adquiere significado no por sí
sola, sino en un contexto más amplio que incluye todo lo natural. Como
consecuencia, al concebir de forma simultánea la idea de identidad humana con la
de identidad del entorno, pierde sentido un rol humano basado tan sólo en el
dominio y conquista de la naturaleza.
Apostar por la perspectiva ambiocentrica, no supone pensar que un escarabajo,
un roble, o el agua pueden considerarse iguales a un ser humano. Conlleva ubicar
la interdependencia de todos ellos en el conjunto del planeta, valorar el papel que
cada uno posee en la dinámica del mismo, y actuar teniéndolo presente. Supone,
además, situarse en una perspectiva que rechaza el papel dominador de grupos
humanos minoritarios, que intentan imponer su cultura y su forma de hacer, sobre
otros grupos humanos. Conlleva, también, oponerse a aquellas posturas que
sitúan a las mujeres en posiciones inferiores y utilitaristas.
3.2 Posicionarse a favor de la equidad
En el mundo la diversidad hace posible la vida. En la naturaleza permite la
variabilidad y con ella la evolución y en la sociedad es fuente de riqueza cultural y
motor de cambio. Frente a la extendida idea de igualdad como principio sobre el
que deben establecerse las acciones individuales y colectivas, desde el paradigma
de la complejidad se propugna el de equidad que se manifiesta divergente al de
igualdad.
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La equidad se entiende íntimamente asociada al concepto de justicia. Parte del
profundo convencimiento de que no existe una mayor injusticia que tratar como
igual lo que es diverso (Novo, M., 1995). La equidad orienta una acción que, sin
caer en el relativismo cultural, asume el respeto a la vida en todas sus
manifestaciones. Entiende que cada individuo comparte el mundo con los demás,
y ello está intrínsecamente unido a la aceptación de la alteridad y la pluralidad. La
apuesta por la equidad comporta la necesidad del auto-conocimiento y la autoaceptación
de los individuos y de las colectividades, así como el conocimiento y la
aceptación de los demás.
Apostar por la equidad supone, entre otros, asumir que el crecimiento económico
de los países pobres va en paralelo a su disminución en las países ricos; que las
problemáticas ambientales deben analizarse conjugando lo científico y la
perspectiva histórica- social, y, consecuentemente, debe replantearse la llamada
deuda ambiental; que ante la toma de decisiones es importante considerar tanto el
conocimiento generado por la ciencia como el conocimiento tradicional nacido en
el seno de las comunidades, y que la topofilia, o estimación al propio lugar, es una
forma lícita de entender un territorio (Baguedano, M. & otros, 2002); que el
crecimiento demográfico de los colectivos más pobres debe orientarse desde el
respeto a unas civilizaciones que han de ir configurando su transición
demográfica; que los productos agrícolas autóctonos deben considerarse como
fuente de riqueza y equilibrio ambiental. Conlleva, así mismo, plantear que los
sistemas educativos deben destinar mayores recursos económicos y humanos a
aquellos grupos más desfavorecidos, asumiendo que las diferencias en el acceso
a la educación no son sino una muestra más de la desigualdad social existente. La
apuesta por la equidad significa en definitiva el rechazo a la imposición de una
única forma de pensar, de hacer y de actuar que favorece la perdida de una
riqueza de límites insospechados y perpetua los sistemas de dominio de las
minorías sobre las mayorías.
3.3. Posicionarse en el diálogo autonomía -dependencia
La equidad descarta tanto la visión utilitarista, característica de las formas de
pensamiento dominantes, como de aquellas orientadas por una dimensión
moralista que actúa parcialmente sobre los efectos sin abordar las causas.
Concibe el respeto por la auto - organización y la auto - regulación de los distintos
grupos humanos y, a la vez, asume la necesidad de realizar un esfuerzo global
que implica la cooperación mundial para erradicar la pobreza y los problemas
ambientales. Supone una solidaridad que también acoge la necesaria conciliación
entre el pasado y el futuro, cuestionando el orden económico mundial establecido,
la tecnología desarrollada y la cultura impuesta.
En la actualidad, la cultura dominante valora las necesidades creadas por encima
de los recursos naturales, identifica el progreso con la máxima posesión de
bienes, elimina a cualquier otro que no sea uno mismo, impone la producción y el
consumo como modelo que puede proporcionar una calidad de vida deseable y
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generalizable para toda la humanidad. En este contexto, los colectivos sociales
que no controlan las actuales formas de producción y gestión de los recursos se
ven profundamente afectados, puesto que dependen económica y políticamente
de los que ejercen el poder. Es una dependencia que no sólo transforma la
organización social de las colectividades y extiende la problemática ambiental,
sino que a la vez impone una cultura mermando la diversidad y eliminando la
riqueza humana.
Frente el concepto de dependencia, entendido como imposición de la minoría
sobre la mayoría, aparece el reto de entender la dependencia desde una
perspectiva solidaria. Comprender que los diferentes colectivos están relacionados
en redes interdependientes en el que disponibilidad y carencia establecen
estrechas relaciones.
En este contexto el concepto de autonomía, relacionado con el de autosuficiencia,
implica considerar que los sistemas sociales pequeños y descentralizados son
más capaces de organizarse, de utilizar tecnologías adecuadas y mantener una
mayor diversidad de sus propios recursos, lo cual permite el desarrollo de la propia
identidad cultural y una menor agresión ambiental.
La autonomía alude al derecho de la libertad de los individuos y colectividades a
vivir respetando su historia cultural y social. Alude, así mismo, a la idea de
apertura y cooperación con los otros desde la seguridad que ofrece el estar
enraizado en un contexto propio creador de historia y culturas particulares. Es una
libertad entendida como conciencia y por lo tanto como auto-conocimiento y
capacidad de análisis crítico, como derecho a disfrutar de la independencia
privada compatible con la de los demás, con la pluralidad (Benejam, P., 1997). Es
una cooperación que convierte el concepto de dependencia en una estructura
complementaria y no como un eje jerarquizador.
4. El paradigma de la complejidad: una forma de pensar el mundo
Al plantear el paradigma de la complejidad se ha dicho que éste constituye una
manera concreta de orientar la forma de pensar el mundo, de construir
conocimiento. Una forma que incorpora el concepto de sistema complejo
adaptativo, hace suya la necesidad de un diálogo continuado entre las distintas
formas de conocimiento, y niega la existencia de formas de conocimiento más
simples que otras. En este apartado se desarrollan cada uno de estos tres
aspectos.
4.1. Incorporar la perspectiva de los sistemas complejos
La teoría de los sistemas complejos adaptativos, haciendo suya la perspectiva
sistémica, entiende los fenómenos como sistemas abiertos en constante
autoorganización dado el flujo continuado de materia y energía con su entorno. Un
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proceso en el que se desarrollan emergencias y límites, orientando la evolución
del sistema en una flecha temporal sujeta al azar y a la indeterminación.
La teoría de sistemas (Bertalanffy, L. 1986) define un sistema como un conjunto
de elementos en interacción entre ellos y de forma conjunta con su entorno que,
siendo susceptible de ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la
medida que tales partes se integran en la totalidad. Desde dicha definición en todo
sistema pueden diferenciarse unas partes o elementos organizados que lo
componen y ello implica la existencia de una estructura. Entre los elementos que
configuran el sistema existen interrelaciones o relaciones que posibilitan unas
funciones y establecen la dinámica del sistema. Los factores externos ajenos al
sistema y que pueden influenciarlo se consideran su entorno. Un concepto que
conlleva el de frontera como delimitación imaginaria o real de si un elemento
pertenece o no al sistema.
Al considerar los fenómenos como sistemas, si bien pueden delimitarse
elementos, no puede pensarse que éstos son una suma de los mismos. Un
sistema es una interrelación permanente entre sus elementos o partes
consecuencia de un proceso permanente de interdependencia entre ellos, y entre
ellos y el medio.
Cada elemento del sistema constituye una representación simplificada de alguna
característica del mismo y permite ser tomado como objeto de estudio
aisladamente. Sin embargo, cada elemento adquiere significado sólo en la medida
que constituye una parte integrante del todo. Consecuentemente, el estudio de
cualquier elemento aislado es siempre parcial.
La interdependencia presente en un sistema permite considerar que todo está
sistematizado. Cualquier fenómeno puede ser visto cómo un sistema que a la vez
es parte de un sistema mayor. Éste deja de ser considerado como un objeto
aislado, cerrado y autosuficiente, para verse como un sistema interconectado a
otros. Ello supone la posibilidad de configurar el universo como una arquitectura
de sistemas e implica que para comprender cualquiera de ellos deben,
necesariamente, establecerse relaciones con los sistemas situados en el orden
jerárquico inferior y superior.
La dependencia del medio de cualquier sistema abierto (Prigogine, I., 1997b)
implica considerar que sus características dependen de las aportaciones y
restricciones del entorno, lo cual produce un conjunto de cambios continuados en
el propio sistema, que a la vez afectan al medio. En la comprensión de como el
sistema se readapta de forma permanente a los cambios externos, (Atlan, H.,
1989) el concepto de retroacción, retroalimentación o feed-back ofrece una
explicación. Dicho concepto superando el principio de causalidad lineal, muestra
que una causa puede actuar sobre el efecto, y a la vez, el efecto puede actuar
sobre la causa.
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Los sistemas abiertos mantienen su identidad y equilibrio dinámico mediante un
flujo de energía y materia entre ellos y el medio; el orden interno es mantenido a
costa de aumentar el desorden externo. En un sistema abierto el orden y el
desorden se constituyen como elementos complementarios que, generando una
historia, posibilitan la continuidad del sistema. El orden que manifiesta un sistema
en un momento dado se comprende como el resultado de las relaciones ordendesorden-
organización que se están dando de forma continuada en el propio
sistema.
Si bien bajo la idea de retroalimentación pueden comprenderse, en los sistemas
vivos, algunos de los procesos por los que el medio interno mantiene un equilibrio
pese a las incidencias externas, ello no permite explicar otros procesos tales como
el hecho de que un ser vivo sea el resultado de un proceso evolutivo antiguo y, a
la vez, que su reproducción sea la causa de que el proceso evolutivo tenga
continuidad. La idea de retroalimentación tampoco permite explicar lo que sucede
en los sistemas sociales, en los que si bien los personas constituyen la sociedad,
simultáneamente, la sociedad configura a las personas al darles una cultura
mediante el lenguaje (Le Moigne, JL., 1999). Es ante este vacío que el concepto
de auto-organización de los sistemas abiertos posibilita introducir la idea de
generación de lo nuevo, algo que es posible puesto que existe una alimentación
continuada de flujo de energía y de materia en el sistema.
El concepto de retroalimentación junto con el de autoorganización, permiten
entender el momento presente en cada sistema como el resultado de una
dinámica que se mantiene a través de fluctuaciones a lo largo de toda su historia y
posibilita comprender los sistemas desde una perspectiva de cambio evolutivo. En
dicho contexto la irreversibilidad también adquiere un carácter fundamental ya que
la evolución del sistema se orienta en un eje temporal (Prigogine, I., 1997a) . Así
mismo, el azar y la indeterminación toman relevancia puesto que se desconocen
aquellos elementos que compartirán la historia del sistema, y como se orientará su
futuro.
El concepto de auto-organización incorpora el de multicausalidad y el multiefecto
dado que contempla que en la dinámica de un sistema abierto confluyen multitud
de causas y efectos de forma simultánea y interrelacionadas entre ellas, mediadas
por un componente significativo de azar que permite comprenderlo como un
proceso dinámico constructor del propio sistema.
Así mismo, el concepto de auto-organización integra los de necesidad y azar. En
el proceso de auto-organización la necesidad construye una trayectoria que tiende
a desarrollarse de una manera preestablecida y el azar incorpora indeterminación,
emergencias no previstas, que posibilitan el surgimiento de nuevas producciones
y fuerzan al sistema a conciliar el desorden con el orden. Con ello se pone fin a la
visión determinista del azar y, como muy bien explica Wagensberg (1994), el azar
deja de ser un fruto de la ignorancia humana para pasar a ser algo intrínseco de la
propia naturaleza.
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4.2. Incorporar la perspectiva dialógica
Bajo la perspectiva dialógica los fenómenos del mundo pueden verse como
espacios de confluencia complementaria de elementos que, a priori, pueden
parecer antagónicos. Ello permite comprender la existencia simultánea y
complementaria del orden y el desorden que posibilita la información como
elemento organizador, y la complementariedad entre permanencia y cambio, base
de la estabilidad dinámica del sistema.
La perspectiva dialógica pone también de relieve la complementariedad de
aspectos cómo el rigor y la espontaneidad, en la construcción del conocimiento.
Bajo dicha mirada, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la
regularidad, pueden entenderse de forma complementaria a la espontaneidad, la
imaginación, la intuición, la irrepetibilidad, el desorden, la libertad. Con ello se
supera una perspectiva que obstaculiza comprender el mundo como una
construcción e interpretación humana que sigue unas reglas que permiten
construir libremente estrategias, utilizando los límites y las barreras establecidas;
unas reglas que permiten activar la creatividad que es racional y también intuitiva.
Entender que dos realidades antagónicas lejos de repelerse resultan indisociables
y complementarias para comprender un mismo fenómeno conlleva que los
individuos también puedan ser vistos como espacios de dialogo entre razón y
pasión, entre autonomía y dependencia, entre lo masculino y lo femenino
(Sánchez, A., 1999) etc.. Constituye un planteamiento que presupone que la
emoción y la razón no se repelen con la construcción del conocimiento,
potenciando la perspectiva de que es posible modificar creativamente las reglas
del juego establecido para inventar y crear un futuro más equitativo y sostenible.
Ver los antagonismos como complementarios conlleva, así mismo, entender el
conocimiento como resultado de una dinámica constante derivada de un diálogo
continuado de los individuos con el entorno, sujeto siempre a la incertidumbre.
Consecuentemente, comporta pensar que no existen formas de conocimiento que
puedan asumir en su totalidad la explicación de los fenómenos del mundo. Si bien
existen preguntas y respuestas propias que dan identidad a cada disciplina, cada
una de ellas presenta limitaciones para explicar la totalidad de los fenómenos; así
mismo, las respuestas creadas están siempre sujetas a la provisionalidad. Surge
con ello la indispensable necesidad de un diálogo entre disciplinas que posibilite
explicar los fenómenos del mundo; un diálogo que rompiendo con la visión
disciplinar introduzca la necesidad de la visión transdisciplinar (Morin, E., 1995,
Vilar, S., 1997 ) o como se justifica en un articulo posterior de dialogo disciplinar
(Calafell, G. & Bonil, J. & Orellana, L., 2004) Un diálogo irrealizable si no se parte
de las aportaciones propias de cada una de las disciplinas sobre el fenómeno.
La perspectiva dialógica resalta el carácter dinámico del pensamiento poniendo de
manifiesto la importancia de un diálogo continuado entre certeza e incertidumbre.
La certeza que ofrece el conocimiento construido por cada individuo y por cada
disciplina. La incertidumbre de asumir los individuos como espacios de
14
confluencia de diversidad de dimensiones y que las disciplinas no tienen carácter
totalizante. Como señala W. I. Thompson (1989) “precisamente porqué somos
más de lo que sabemos la ciencia nunca puede abarcar la totalidad del ser”.
4.3. Incorporar la perspectiva hologramática
El paradigma de la complejidad hace suyo el principio hologramático. Éste pone
de relieve que, en los sistemas naturales y sociales, las partes constituyen el todo,
pero a la vez el todo está potencialmente en cada una de las partes. Así, una
sociedad está formada por individuos pero, a su vez, cada individuo refleja a
través de sus lenguajes la sociedad. De igual modo, los sistemas vivos están
formados por un conjunto de células y, simultáneamente, cada una de ellas
muestra la dinámica fundamental del propio organismo. Asumir el principio
hologramático conlleva la necesidad de focalizar en el estudio de los fenómenos
sin que ello pueda entenderse cómo una simplificación reductora de la
complejidad. La necesaria focalización debe contemplarse como un viaje hacia lo
especifico sin perder la conexión con la globalidad del fenómeno.
La perspectiva hologramática conlleva, así mismo, considerar el nivel escalar
como variable determinante en el estudio de los fenómenos del mundo. Así, al
explicar los fenómenos sociales es importante considerar la sociedad como un
sistema que se explica por la interacción de diversidad de sistemas (el económico,
el político, el educativo, …); paralelamente, al explicar cada uno de dichos
sistemas, deben considerarse nuevos subsistemas que lo conforman. Ocurre lo
mismo al considerar los sistemas vivos, puede abordarse el estudio de un
ecosistema como una unidad pero, a su vez, cada uno de sus elementos posee
unas características específicas que reflejan su interrelación con el resto. Con la
perspectiva hologramática se pone de manifiesto la importancia de no perder la
conexión entre los niveles macro, meso y micro en el estudio de los fenómenos,
mediante un ejercicio de relación escalar donde cada nivel refleje la complejidad
de los demás niveles.
Al establecer relaciones articulantes entre los niveles macro, meso y micro no
puede obviarse la necesidad de que dichas relaciones sean bidireccionales, dado
que los fenómenos que se explican en un nivel escalar tienen consecuencias en
los otros niveles. Ello conlleva contemplar los fenómenos del mundo no como una
red poliédrica, sino bajo un modelo fractal en el que se establecen multitud de
relaciones que ponen de manifiesto un componente de incertidumbre en el
conocimiento humano. Una incertidumbre derivada de la imposibilidad de conocer
y controlar todos los elementos en juego y del carácter dinámico de las relaciones
que se establecen entre las diversas escalas.
15
5. El paradigma de la complejidad: una forma de actuar sobre el mundo
Actualmente, la ciudadanía se inserta en un mundo global en el cual se descubre
una complejidad cada vez mayor y en el que se plantean enormes retos sociales y
ecológicos. Un gran numero de variables influyen de forma constante y
determinante sobre la humanidad siendo, frecuentemente, desconocidas y no
controladas por las personas. En este marco, surgen sentimientos caracterizados
por la incertidumbre y el miedo ante el presente y el futuro, y la pasividad parece
instalarse en muchos sectores sociales. Sin embargo, para superar y avanzar en
la mayoría de los retos planteados se requiere, lejos de los sentimientos
anteriores, una visión creativa y activa de la vida. En la situación actual se hace
necesario que la ciudadanía vea el sistema de vida en el que está inmersa como
un proceso, íntimamente ligado a ella, en el que se puede intervenir para
transformarlo, tanto a nivel individual como colectivo. En dicho contexto se precisa
adquirir conciencia de que el futuro no está predeterminado y que en el juego de la
vida, el azar y la incertidumbre (Ekeland, I., 1996) juegan un papel, pero la
humanidad debe jugar el suyo.
Adquirir una visión creativa y activa frente la vida precisa de nuevas maneras de
valorar y de comprender la realidad, pero a la vez de nuevas maneras de afrontar
sus retos. Conocer y transformar el mundo constituyen dos dimensiones,
enmarcadas por unos determinados valores, que se interrelacionan de forma
continua. Desde el paradigma de la complejidad, la dimensión de la acción,
indisociable a la de creación de conocimiento, se enmarca en una perspectiva
ética que apuesta por el ambiocentrismo, la equidad, y el diálogo entre lo
individual y lo colectivo. Desde dicho marco, la acción ciudadana, situada en la
perspectiva de la complejidad, define un modelo de vida que entiende la libertad
como responsabilidad, un modelo de convivencia orientado hacía la democracia
participativa, y la acción en la comunidad como una forma de proyectarse hacia la
globalidad. Constituye un modelo de acción ciudadana que Morin (1998),
desarrolla y denomina “estrategia ecológica de la acción”.
El modelo de acción ciudadana por el que se apuesta, es una propuesta de
actuación sobre el mundo que sitúa la responsabilidad individual y colectiva,
integrando el azar y la indeterminación. Desde ella se concibe que cualquier
acción realizada por los individuos conlleva entrar en un circuito continuo de
interrelaciones y retroacciones; éstas pueden amplificar o minimizar su efecto por
lo que resulta difícil prever su grado de incidencia (efecto mariposa). Es una
perspectiva desde la que cualquier acción emprendida debe ser tomada como una
hipótesis que puede ir variando en función de los resultados que se van
produciendo. Es un concepto de acción que necesariamente va unido al de
libertad como responsabilidad, dado que la acción de cualquier miembro de la
ciudadanía puede ser relevante en su contexto.
En un marco en el que la acción ciudadana va unida a la libertad y a la
responsabilidad, los individuos quedan definidos simultáneamente como sujetos,
actores y estrategas (Roger, ER., 1997). Los individuos forman parte de la
16
sociedad y, a la vez, ésta toma sentido como conjunto de sujetos; la relación de
interdependencia que se establece entre individuos y sociedad los hace sujetos de
la misma, instituyéndose una relación de construcción continua y recíproca en la
que la cultura es el elemento mediador. Así mismo, los individuos se constituyen
en actores; son agentes de cambio de una sociedad en permanente construcción
y su participación está abierta a la incertidumbre que acompaña las potenciales
incidencias de cualquier acción emprendida. Por último, los individuos, al
considerarse la acción desde la perspectiva cambiante, toman una dimensión de
estrategas dado que se establece una relación creativa continuada entre una
acción que enriquece el pensamiento y un pensamiento que es capaz de generar
nuevas acciones.
Situar los individuos como sujetos, actores y estrategas en su relación con la
sociedad supone plantear la dimensión participativa de la ciudadanía en
democracia. Paralelamente, al considerar la dimensión compleja, se sitúa la
necesaria conexión entre la dimensión local y la global, en la que las acciones
puntuales de los individuos son una forma de actuar sobre la globalidad del
contexto planetario, que a su vez actúa sobre la dimensión local.
6. Incidencia del paradigma de la complejidad en la didáctica de las ciencias
Las ideas asociadas al paradigma de la complejidad tienen su repercusión sobre
la educación científica del alumnado y en consecuencia sobre la didáctica de las
ciencias como disciplina.
Las actuales formas de concebir el mundo, de entender las relaciones entre los
seres humanos y de articular la relación entre la especie humana y la naturaleza,
responden a un modelo social que prima lo económico y en el que la ciencia ha
jugado y juega un papel fundamental. Se ha visto como ante ello el paradigma de
la complejidad se constituye como un espacio de diálogo entre un conjunto de
valores éticos y epistémicos, una forma de pensar sobre el mundo y un modelo de
acción. Este referente conlleva asumir que enseñar ciencias en el siglo XXI implica
promover la construcción de un conocimiento coherente con los principios de una
ciencia compleja y de una acción transformadora de la realidad, que colabora en la
resolución de las injusticias sociales y de la insostenibilidad ambiental. Es decir, un
conocimiento y una acción orientados por valores opuestos a unos contravalores
dominantes (Camps, V., 1998) que la misma ciencia ha podido contribuir a crear,
por lo que uno de los retos más importantes de la educación ambiental (y
consecuentemente de la educación científica) es justamente el de educar en la
confrontación de valores (Mayer, M., 1998).
La didáctica de las ciencias como disciplina deberá asumir la elaboración de
nuevos marcos teóricos y prácticos que favorezcan la construcción de este tipo de
conocimiento científico y acción en el alumnado de los distintos niveles educativos,
ya que la ciencia de la complejidad conlleva un conjunto de cambios en los
17
principios tradicionalmente asociados a la ciencia. Algunos de los elementos que
pueden orientar esta elaboración son:
- Desde el paradigma de la complejidad se asume la importancia de la
perspectiva sistémica compleja en el proceso de pensar sobre los hechos
del mundo. Así, por ejemplo, la ciencia clásica se asocia al determinismo, el
orden y la estabilidad, mientras que la nueva ciencia se asocia a la
incertidumbre, las fluctuaciones y la inestabilidad. Desde la primera se
considera que las proposiciones-leyes son ciertas o falsas según se ajusten
o no a la realidad. Sin embargo, en la ciencia moderna sabemos que
ninguna realidad satisface totalmente estas descripciones idealizadas por lo
que los nuevos puntos de vista comportan una reformulación de las leyes
de la naturaleza. Educar hoy científicamente comporta descartar
radicalmente todas aquellas proyecciones educativas que, al estudiar los
fenómenos naturales, no incorporen la indeterminación y que prescindan
del estudio de los procesos.
- Incorporar la perspectiva dialógica, asumida por el paradigma de la
complejidad en la forma de pensar el mundo, hace necesario estudiar los
fenómenos en clave de diálogo entre antagónicos, contemplando los
procesos de interacción cómo diálogo entre medio interno y medio externo,
de auto-organización cómo diálogo entre orden y desorden, y de dinamismo
como diálogo entre equilibrio y cambio.
La visión dialógica también conlleva resaltar la importancia del diálogo entre
disciplinas. Supone reflexionar sobre la importancia de no aislar los
fenómenos objeto de estudio y seleccionar contenidos modelizadores de la
ciencia para su enseñanza, que posibiliten explicarlos desde una
perspectiva abierta y dialogante con otras aportaciones disciplinares y su
transferencia a diferentes contextos. Al mismo tiempo, esta visión hace
imprescindible considerar en la actividad científica escolar la simultaneidad
entre razón y sentimiento.
- Incorporar la perspectiva hologramática supone incidir en la importancia de
que la enseñanza de las ciencias promueva la conexión entre lo global y lo
específico. Ello comporta, por un lado, plantear una ciencia que
contextualice los fenómenos objeto de estudio y que sin aislarlos de su
entorno contemple su especificidad. Por otro lado, promover un
planteamiento didáctico que partiendo de la visión del mundo que posee el
alumnado, el meso, ayude a establecer unas relaciones con el macro y el
micro. Llegar a ser capaz de explicar la realidad conlleva establecer
conexiones continuas entre escalas, indisociable de la incertidumbre y el
dinamismo.
- Incorporar la perspectiva de la acción planteada por el paradigma de la
complejidad a la didáctica de las ciencias conlleva que ésta debe
contemplar la importancia de formular preguntas sobre los fenómenos
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naturales y la búsqueda de respuestas mediante un juego de pensamiento
y acción. Pero, paralelamente, debe potenciar todos aquellos elementos
asociados a una gestión de aula estimuladora del trabajo colaborativo, de la
argumentación, de la autorregulación y de la autonomía, y la incorporación
del medio como fuente de datos y contexto de acción. Elementos todos
ellos constructores de responsabilidad, de democracia participativa, que
posibilitan una proyección hacia lo global que ayude a construir un mundo
más justo y más sostenible.
A modo de conclusión puede afirmarse que asumir el paradigma de la complejidad
desde la didáctica de las ciencias constituye una opción ideológica. Plantea la
necesidad de abordar unos contenidos, acordes con el modelo de ciencia actual,
que posibiliten una visión y una gestión alternativa del mundo. Constituye un
compromiso de la didáctica de las ciencias para formar, desde las ciencias,
ciudadanos y ciudadanas comprometidos en conocer y gestionar los problemas
relevantes del mundo en que viven, con el fin de que toda la ciudadanía pueda
acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, en un mundo más equitativo y
sostenible.
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